Как осуществляется оценка качества и эффективности обучения пациента: Конспект лекции по МДК 04.01. «Теория и практика сестринского дела» на тему «Обучение в сестринском деле»

Содержание

Оценка эффективности обучения

На последнем этапе обучения необходимо сопоставить полученный результат (в обучении) с поставленной целью. Обучение считается эффективным, если медсестра и пациент достигают поставленных целей по усвоению определённых заданий, пациент должен продемонстрировать полученные навыки. Если же цели достигнуты не полностью, делается анализ причин этого, план обучения корректируется. Медицинская сестра при этом должна иметь необходимые коммуникативные навыки, обладать педагогическим тактом, знать теоретические основы психологии. Важна не только сестринская оценка, но и самооценка пациента, которая может быть:

– адекватной — совпадать с мнением медицинской сестры;

– неадекватной — завышенной или заниженной;

– нестабильной — то доволен, то недоволен.

Для информации.

Известны такие варианты отношения пациентов к болезни:

Адекватное отношение — это признание факта болезни с учетом медицинского заключения. Такое отношение возникает при благотворном сотрудничестве пациента с врачом и медперсоналом, при наличии активной позиции пациента к своему здоровью.

Неадекватное отношение (варианты)

  1. отрицательное, т. е. игнорирование факта болезни, факторов риска,
  2. пренебрежительное, т. е. недооценка тяжести болезни, факторов риска,
  3. ипохондрическое, т. е. погружение или уход в болезнь,
  4. утилитарное, т.е. получение известной выгоды от болезни (материальной и моральной),
  5. агравация — преувеличение симптомов болезни,
  6. синдром Мюнхаузена — наличие симптомов при отсутствии болезни.

При наличии неадекватного отношения к болезни, медсестра должна приложить максимум усилий, чтобы сформировать у больного адекватное отношение и активную позицию к своему здоровью

Типы пациентов с неадекватным отношением к болезни

Тревожный (вечно волнующийся) пациент — отличается повышенной тревожностью по любому поводу, в общении — робкий, не уверенный в себе человек. Медсестре желательно быть предельно точной, внимательной к своим словам и вы­ражениям, избегать медицинского сленга, проводить психо­коррекцию, обратившись к психологу.

Подозрительный пациент — угрюмый, настороженный и подозрительный по отношению к медицинскому персоналу и лечению в целом. Перед началом лечения необходимо пре­одолеть психологический барьер недоверия пациента.

Демонстративный пациент — нуждается в постоянном вни­мании, требует к себе особого отношения, пытается произве­сти впечатление, преувеличивает сложность своего заболева­ния, выставляет напоказ близким и окружающим свои стра­дания, переживания, испытывая постоянную потребность в признании. Медсестре желательно поддерживать «героизм* такого пациента.

Депрессивный пациент — подавлен, удручен болезнью, не верит в выздоровление, в возможное улучшение, в эффект лечения. Пессимистический взгляд на все вокруг. В работе с такими пациентами обязательно участие психолога.

Ипохондрический пациент — чрезвычайно внимателен к своему здоровью, сосредоточен на субъективных болезненных и иных неприятных ощущениях, необоснованно предполагает у себя наличие самых разных заболеваний, интересуется ре­зультатами всех исследований, читает специальную медицин­скую литературу. Медперсоналу с такими больными нужно вести себя крайне осторожно.

Похожие статьи:

Международные стандарты качества в эффективном контракте врача многопрофильного стационара

Создание системы дифференцированной оплаты труда является одним из инструментов повышения мотивации врачей и медицинских сестер к качественному выполнению своих должностных обязанностей и достижению целевых показателей работы. Основными задачами введения системы дифференцированной оплаты труда на уровне учреждения являются:

  • стабильное функционирование учреждения в современных условиях за счет оказания востребованного объема медицинских услуг максимально возможного качества;
  • повышение уровня социальной защищенности членов коллектива, поддержание благоприятного психологического климата путем достижения объективности и справедливости в вопросах оплаты труда;
  • повышение удовлетворенности пациентов от взаимодействия со службами учреждения;
  • повышение социальной, медицинской и экономической эффективности деятельности учреждения здравоохранения.

Термин «эффективный контракт» был впервые использован в предвыборной статье В.В. Путина в 2012г. «Строительство справедливости, социальная политика для России». В Распоряжении Правительства Российской Федерации от 28.12.2012 № 2599-р «Об утверждении плана мероприятий (“дорожной карты”) “Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности здравоохранения”» предусмотрено, что целью «дорожной карты» в отраслях социальной сферы является повышение качества медицинской помощи на основе повышения эффективности деятельности медицинских организаций и их работников, и она призвана обеспечить установление механизмов зависимости уровня оплаты труда работников от количества и качества предоставления населению бесплатных медицинских услуг.


В документе отмечается, что для установления действенных механизмов зависимости уровня оплаты труда работников медицинских организаций от объема и качества предоставляемых медицинских услуг (обеспечения предоставления медицинских услуг) необходимо переводить медицинских работников на эффективный контракт. При создании ключевых показателей (КП) работы врача возникает целый ряд трудностей: необходимость объективизации конечных результатов, а также измерение результатов в единой числовой системе, что приводит к появлению различных коэффициентов и методик расчета КП.


В Приказе Минздрава № 421 от 28.06.2013 не установлены методика измерения показателей оценки эффективности и их целевые значения, таким образом, возникает проблема сопоставимости данных между различными учреждениями. Вопрос о разработке критериев качества работы для различных групп медицинского персонала (врачей, медицинских сестер, младшего медицинского персонала) является краеугольным камнем внедрения эффективного контракта.

Организационно-методические подходы к созданию дифференцированной оплаты труда в многопрофильном стационаре


Клиника ОАО «Медицина» – многопрофильная клиника в Москве, которая имеет сертификат качества по ISO 9001 и по международным стандартам JCI, в клинике также внедрена система управления качеством EFQM. Клиника является лауреатом премии качества EFQM 2012 г. Стандарты для учреждений здравоохранения международной объединенной комиссии (JCI) посвящены амбулаторному и стационарному лечению, реабилитации, клинической лабораторной диагностике, медицинской транспортировке, а также сертификации программ по лечению отдельных заболеваний.


Стандарты JCI являются основой для аккредитации учреждений здравоохранения и сертификации других программ во всем мире. Они используются для развития и внедрения программ аккредитации во многих странах, а также применяются министерствами здравоохранения и различными общественными организациями для изучения и повышения безопасности и качества лечения пациентов. Клиника ОАО «Медицина» имеет в своей структуре поликлинику на 1800 посещений в день, стационар на 50 коек, диагностические отделения и отделение реабилитации. Многолетний опыт работы клиники в системе российского здравоохранения и международных стандартов диктует требования к созданию дифференцированной оплаты труда медицинского персонала, учитывающий комплексное достижение показателей качества.

Оценка качества работы врачей стационара в клинике


В клинике ОАО «Медицина» заработная плата врача состоит из двух частей: фиксированный оклад, который гарантированно выплачивается врачу, и премиальная часть. Премиальная часть зависит от 3 основных показателей:


1. Соблюдение трудовой дисциплины (от 5 до 50% от премиальной части заработной платы).


2. Удовлетворенность пациента (наличие обоснованных жалоб пациента и данные рейтинга) (от 5 до 20% от премиальной части заработной платы).


3. Оценка качества оказанной медицинской помощи и безопасности пациента в соответствии с международными стандартами качества JCI, соблюдение протоколов ведения пациентов с различными нозологиями. Размер премиальной части зависит от оценки качества, которая определяется в баллах (максимально врач может получить 20 баллов).

Пример расчета премиальной части заработной платы врача с использованием критериев эффективного контракта.


1. Оценка случая стационарного лечения. При проверке карты стационарного пациента заведующим отделением выявлены следующие дефекты:

  • пациенту рекомендованы биологически активные добавки, которых нет в формуляре больницы – 1 балл;
  • в истории болезни не проведена оценка боли в послеоперационном периоде – 1 балл;
  • перед операцией не проведена процедура тайм-аута – 1 балл.

Таким образом, оценка данного случая стационарного лечения 17 баллов. Если врач пролечил 3 пациентов, и по остальным случаям замечаний не было, то итоговая оценка качества будет:


(17 + 20 + 20)/3 = 19 баллов.


2. Пациент обратился с жалобой на врача, которая при комиссионном разборе была признана обоснованной. Это снижает оценку врача еще на 4 балла. Общая оценка качества становится 


19 – 4=15 баллов.


3. За месяц врач 1 раз опоздал на работу, и это уменьшает его оценку качества еще на 1 балл. Общая оценка качества становится


15 – 1=14 баллов. 4.


По данным рейтинга врач имеет средние оценки, поэтому нет оснований для дополнительных выплат.


Таким образом, итоговая оценка качества составит 14 баллов из 20 возможных, или 70% (см. рисунок). Размер премиальной части, которая составляет половину общего дохода врача, при выплате заработной платы будет уменьшен на 30%.

Рисунок. Формирование оценки качества врача

Внутренний контроль соблюдения трудовой дисциплины


В клинике ОАО «Медицина» контроль своевременности прихода и ухода в соответствии с графиками работы осуществляется с помощью автоматизированной системы «Биотайм». Каждый сотрудник при входе в клинику должен пройти через турникет и отметить факт прихода в системе «Биотайм», которая работает по принципу идентификации отпечатков пальцев. Сотрудник прикладывает палец к датчику, который автоматически распознает его и фиксирует соответствие прихода и ухода времени, зафиксированном в графике.


Ранее в клинике использовалась система регистрации прихода и ухода сотрудников при помощи считывания данных с пластиковых карточек, однако эта система оказалась недостаточно эффективной: опаздывающие сотрудники передавали карточки своим коллегам, делали карточки-дубликаты, забывали и теряли их, в связи с чем было принято решение о модернизации системы регистрации прихода и ухода сотрудников.


С момента внедрения системы «Биотайм» количество опаздывающих сотрудников значительно уменьшилось и не превышает 1%. При несоответствии между реальным временем прихода сотрудника и графиком работы этот факт учитывается в оценке качества работы сотрудника.

Удовлетворенность пациента и оценка качества работы врача


Оценка удовлетворенности пациента качеством работы врача осуществляется с помощью анализа отзывов пациента, как положительных, так и отрицательных.


В клинике ОАО «Медицина» организованы следующие каналы поступления отзывов:

  • сообщения из соответствующего раздела сайта ОАО «Медицина»
    www. medicina.ru;
  • анонимные ящики сбора информации, установленные в подразделениях клиники ОАО «Медицина»;
  • письменные и устные обращения физических лиц к руководству;
  • звонки от пациентов по прямому телефону директора медицинской службы;
  • жалобы и благодарности из заполненных чек-листов участниками программы «Секретный пациент»;
  • официальные письма от страховых компаний и организаций;
  • письменные и устные обращения сотрудников ОАО «Медицина» к руководству по вопросам, связанным с качеством медицинской помощи.

В клинике работает комиссия по жалобам, которая рассматривает каждое обращение и принимает решение о его обоснованности. Наличие каждой обоснованной жалобы учитывается в оценке качества работы врача и снижает ее на 4 балла.


Пациенты также могут оценить своего врача и принять участие в формировании его рейтинга через интернет-сайт или заполнив вручную бланки, размещенные в зонах ожидания. Данные рейтинга учитываются при формировании премиальной части оценки работы врача.

Контроль качества работы врача в соответствии с международными стандартами


Контроль качества работы лечащего врача стационара осуществляется на нескольких уровнях. 

I уровень контроля – самостоятельная проверка лечащим врачом качества работы.

II уровень. Заведующий отделением оценивает каждый случай стационарного лечения исходя из 20 баллов в соответствии с 10 основными разделами международных стандартов качества JCI (см. таблицу).


Каждое замечание из критериев качества снижает оценку на 1 балл. Оценку качества заведующий отделением регистрирует в медицинской электронной системе. По итогам месяца формируется итоговая оценка исходя из 20 баллов.


Каждый врач в любой момент может ознакомиться не только со своей оценкой и замечаниями по каждому случаю стационарного лечения и с общей оценкой качества, но и с оценкой своих коллег, сравнив свои показатели с оценками других врачей отделения.

III уровень. Заместитель директора медицинской службы по экспертизе и качеству медицинской помощи или директор медицинской службы осуществляет выборочную проверку случаев стационарного лечения по поручению президента клиники.

IV уровень. Ежемесячно члены лечебно-контрольной подкомиссии проводят экспертизу 20 случаев стационарного лечения и имеют право коллегиально изменить выставленную заведующим отделением оценку в сторону повышения или понижения. Любой врач также имеет возможность обратиться в лечебно- контрольную подкомиссию в том случае, если он не согласен с оценкой качества случая стационарного лечения, выставленной заведующим отделением.

Таблица. Контроль качества работы лечащего врача стационара



Заключение


Разработанные критерии качества оценки работы врача в соответствии с международными стандартами отражают качество лечебного процесса и могут быть использованы при внедрении в практику эффективного контракта.



Сведения об авторах

Ройтберг Григорий Ефимович – академик РАН, доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой семейной медицины ГБОУ ВПО «Российский национальный исследовательский медицинский университет им. Н.И. Пирогова» Минздрава России, президент многопрофильной частной клиники ОАО «Медицина» (Москва)

Кондратова Наталья Владимировна – кандидат медицинских наук, доцент кафедры семейной медицины ГБОУ ВПО «Российский национальный исследовательский медицинский университет им. Н.И. Пирогова», главный врач стационара ОАО «Медицина» (Москва)

Оценка качества и эффективности медицинской помощи: система критериев

Библиографическое описание:


Королева, Е. Ф. Оценка качества и эффективности медицинской помощи: система критериев / Е. Ф. Королева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 19 (123). — С. 247-248. — URL: https://moluch.ru/archive/123/34036/ (дата обращения: 16.11.2020).



В статье рассматривается существующая система критериев оценки качества и эффективности медицинской помощи, основанная на Приказе Минздрава от 07.07.2015 № 422ан, выдвигаются предложения по повышению эффективности системы критериев оценки качества и эффективности медицинской помощи.

Ключевые слова: качество медицинской помощи, критерии оценки качества и эффективности медицинской помощи, мониторинг качества медицинской помощи

Актуальность данной статьи заключается в том, что для оценки качества и эффективности медицинской помощи все еще не разработана система критериев, показателей и понятий, полностью отражающих его конечные результаты, и отвечающих требованиям ВОЗ.

Многочисленные попытки оценить качество медицинской помощи через призму уровня состояния здоровья населения не всегда являются корректными, так как оценка уровня состояния здоровья в большей мере зависит от социально-экономической политики государства, состояния окружающей среды, образа жизни семьи, санитарно-эпидемиологического благополучия, уровня генетического риска и пр, по критериям независимой оценки оказания качества медицинских услуг, получаемых путем опроса пациентов удовлетворенностью качеством работы конкретного лечебного учреждения, также нельзя вывести полную картину качества оказания медицинской помощи.

В настоящее время существуют критерии оценки качества медицинской помощи, утвержденные Приказом Минздрава от 07.07.2015 № 422ан [2], которые сформированы на основе порядков оказания медицинской помощи и стандартов медицинской помощи, утвержденных Минздравом России, а также клинических рекомендаций (протоколов лечения) по вопросам оказания медицинской помощи, разработанных и утвержденных медицинскими профессиональными некоммерческими организациями, установлены не столько к своевременности, правильности медицинской помощи и степени достижения запланированного результата, сколько к правильности заполнения медицинской документации и быстроты осмотра пациентов.

Таким образом, нормативно закрепленные критерии оценки качества медицинской помощи также недостаточно эффективны и достоверны.

По нашему мнению, оценивать качество медицинской помощи следует с помощью показателей, относящихся к объекту «медицинская помощь», а не к другому объекту «состояние здоровья», а это, прежде всего, медицинская результативность, удовлетворенность потребителя, а при оценке эффективности еще и уровень затрат.

Мониторинг может проводится на основе экспертной оценки негативных состояний, которые по нашему мнению больше всего подходят под критерии качества оказания медицинских услуг.

Данные критерии можно разделить по следующим разделам:

  1. Оценка формализованного обозначения элементов диагноза;
  2. Оценка формулировки замечаний по постановке диагноза;
  3. Замечания по формализованному описанию обеспечения преемственности;
  4. Оценка формализованного языка описания негативных следствий дефектов медицинской помощи.

Медицинский эффект качества оказания медицинских услуг будет определен степенью адекватности и результативности медицинского вмешательства, уровнем качества лечения конкретного больного и использованием современных инновационных технологий при оказании медицинской помощи.

Для обоснования дефектов применяются 6 групп негативных следствий, позволяющих описать их негативное влияние на состояние основных компонентов качества медицинской помощи (таблица 1).

Таблица 1

Критерии оценки качества оказания медицинской помощи по группам негативных следствий дефектов

Состояние пациента

Негативные последствия

Социальные ресурсы

Процесс оказания помощи

Оценка процесса оказания помощи

Ресурсы здравоохранения

Планирование потребности в ресурсах здравоохранения

Набор универсальных показателей позволяет применять не только для системы здравоохранения в целом, но и их на уровне отдельного ЛПУ, его подразделения, персонально для отдельного врача/медсестры.

Таким образом, мониторинг медицинской помощи по мнению И. Б. Болтенковой [3, с.21–23] проводится по следующим разделам:

1 Контроль качества ведения историй болезни, выявление дефектов в проведении лечебно-диагностических, лабораторных исследований.

2 Проверка правильности врачебного назначения лекарственных средств.

3 Разработка и реализация мероприятий по устранению и предупреждению ошибок в диагностике, обследовании, лечении.

4 Оценка качества и эффективности лечебно-диагностических мероприятий.

5 Медицинский отбор больных, направляемых на долечивание после стационарного лечения, в том числе — в специализированные санатории.

Таким образом, разработка обновленных критериев оценки качества медицинской помощи необходима для совершенствования как оказания медицинской помощи надлежащего качества, так и к ее оценки, а также прозрачности и открытости сферы здравоохранения, ведущих к балансу прав и законных интересов пациентов, медицинских работников и экспертов медицинской помощи и критерии оценки качества медицинской помощи, утвержденные Приказом Минздрава от 07.07.2015 № 422ан [2], требуют доработки и дополнения.

Литература:

  1. Федеральный закон «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации» от 21 ноября 2011 г. N 323-ФЗ (ред. от 14.12.2015) // Собрание законодательства РФ», 28.11.2011, N 48, ст. 6724
  2. Приказ Минздрава России от 07.07.2015 № 422ан «Об утверждении критериев оценки качества медицинской помощи» // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти от 26 октября 2015 г. N 43
  3. Болтенкова И. Б. Мониторинг медицинской помощи // Медицинские науки — 2012 — № 4 — С. 21–23.

Основные термины (генерируются автоматически): медицинская помощь, критерий оценки качества, Приказ Минздрава, негативное следствие дефектов, Оценка качества, ресурс здравоохранения, эффективность.

Методики оценки эффективности обучения персонала. Модели и методы.

В современных реалиях стремительных темпов развития технологий, высокой конкуренции и динамичного развития подходов к управлению, компания, которая не вкладывается в развитие, обучение и оценку персонала, по меньшей мере, поступает недальновидно. Тем более, принимая во внимание некую архаичность систем образования: как профессионального, так и высшего, которые беспроглядно отстали от постоянно меняющихся требований рынка. Поэтому любая организация, стремящаяся завоевать или удержать лидирующие позиции, уделяет повышенное внимание обучению и развитию персонала.

Однако неизменно возникает вопрос о необходимости оценки эффективности обучения персонала. Затраты на обучение всегда значительны, и в связи с этим разумно требовать оценку экономической эффективности вложений.

На сегодняшний день многие компании ограничиваются заполнением оценочных анкет по итогам тренинга: «Понравился ли тренинг/ тренер?», «Оцените организацию тренинга?», «Был ли тренинг полезным?», «Будете ли Вы использовать полученные навыки в повседневной работе?» и т.п. Подобный метод является только небольшой частью методики оценки эффективности обучения персонала, и применим только для начального подведения итогов конкретного мероприятия, оценки мотивации сотрудников на обучение, внутренней удовлетворённости, а также работы конкретных людей из кадрового отдела, но никак не эффективности программы обучения в целом.

В международной практике с успехом используются несколько методов оценки эффективности обучения персонала.

Наиболее известная из них – четырехуровневая модель Дональда Киркпатрика, которая на сегодняшний день считается классической. Модель была предложена в 1959 году и опубликована в книге «Четыре ступеньки к успешному тренингу» (Four Levels Evaluation Program).

Ступень 1 Реакция. Измеряется первичная реакция на программу обучения, так называемый «фидбэк» или обратная связь: интерес, полезность и качество материала, оценивается тренер и его навыки, сложность или доступность подачи материала, организация обучающего мероприятия.

Применяемые инструменты: Анкеты, Интервью, Фокус-группы.

Ступень 2 Усвоение. Измеряется степень усвоения новых знаний/навыков участниками, а также, каким образом они планируют применять приобретенные навыки на рабочем месте.

Применяемые инструменты: Экзамен, Тесты на усвоение материала, Тесты на проверку практических навыков, Составление плана, Обучение других сотрудников.

Ступень 3 Поведение. Измеряется, каким образом изменилось общее поведение участников, и в какой мере участники тренинга используют новые знания и навыки на рабочих местах.

Применяемые инструменты: Контрольный чек-лист оценки изменения рабочего поведения (обзор работы, проверка планов действия – разрабатывается по принципу оценки 3600), KPI, Сбалансированная счетная карта.

Ступень 4 Результаты. Измеряется, в какой степени были достигнуты поставленные цели, а также каким  образом изменение в поведении влияет на организацию в целом, то есть определяются и анализируются изменения в бизнес-показателях  организации. Результаты должны оцениваться на протяжении хотя бы трех месяцев после окончания тренинга для того, чтобы можно было увидеть отложенные эффекты.

Применяемые инструменты: KPI (показатели должны быть выбраны до начала обучающей программы)

Стоит отметить, что при использовании всех уровней модели, процесс оценки эффекта обучения становится очень трудоемким и затратным, и не всегда целесообразным с точки зрения стоимости. Четвертый уровень наиболее сложен для анализа, поскольку требуется отследить динамику бизнес-показателей организации (увеличение производительности, увеличение продаж, улучшение качества и т.п.).  В 1975году Киркпатрик издал книгу «Оценка тренинговых программ» (Evaluating Training Programs), где он описал применение модели в новых реалиях и не только для оценки результатов обучения персонала, но и для процесса управления изменениями в организации. Кроме того, было предложено использовать модель в обратном порядке, начиная с четвертого уровня к первому, то есть сначала должны быть определены ожидаемые результаты, выбраны методы и ключевые показатели — в таком случае конечная оценка будет менее субъективна.

Процесс  экономической оценки обучения персонала

В 1991 году Джек Филипс, американский эксперт по работе с персоналом и директор института ROI, дополнил модель Киркпатрика пятым уровнем – ROI (Return on Investments – Возврат на инвестиции). Фактически он ввел конкретный количественный показатель в систему оценки обучения персонала, как  расчет процентного соотношения прибыли от обучающего мероприятия к затратам на него:

Кроме того, он отметил, что оценка эффективности – это не отдельная программа, а интегральная часть системы.   Оценку необходимо выполнять на всех этапах процесса обучения, начиная с оценки потребностей в обучении и развитии персонала, затем во время и после проведения программы, а также спустя определенное время, когда результаты будут более очевидны. Благодаря такому подходу стало возможным сделать обучение экономически эффективным: провести оценку программы обучения как бизнес-инструмента, а также показать прямую зависимость между увеличением продуктивности организации и системой обучения персонала.

V-модель Дж.Филипса

Еще одна довольно известная модель «Таксономия Блума». Бенджамин Блум предложил эту модель в 1956 году.  Основная идея модели состоит в развитии потребности в анализе, саморазвитии, ответственности и самодостаточности самих учащихся, другими словами «научить сотрудников учиться» и применять полученные знание в ежедневной жизни. От работодателя в этом случае требуется создание необходимой для обучения базы, благоприятной для обучения атмосферы и мотивации.

В своей системе все этапы он разделил на три домена: когнитивный (знания), эмоциональный (установки) и психомоторный (навыки).

Таксономия Б. Блума

 Когнитивный домен

Уровни высокого мышления

6.Оценка

Умеет рассуждать и оценивать идеи, может представить и защитить свое мнение, основываясь на логике и фактах

Ключ: оцените, примите решение, протестируйте, рекомендуйте, убедите, рассудите, поддержите, дайте критику

5. Синтез

Умеет интегрировать части в единую структуру, составляет планы, генерирует новые идеи, делает выводы, креативно решает проблемные вопросы

Ключ: интегрируйте, модифицируйте, заместите, составьте, сформулируйте, обобщите, организуйте, спланируйте

4. Анализ

Умеет выделять части целого, взаимосвязи между элементами внутри организации,  находит ошибки, видит движущие мотивы, анализирует причинно-следственные связи

Ключ: дифференцируйте, разделите, объясните, соедините, классифицируйте

3. Применение

Применяет приобретенные знания на практике, находит взаимосвязи, решает проблемные ситуации

Ключ: примените, продемонстрируйте, решите, протестируйте, усовершенствуйте, измените

Уровни низкого мышления

2. Понимание

Интерпретирует факты, правила, сравнивает, выделяет группы, предвидит и объясняет следствия

Ключ: обобщите, сделайте вывод, сравните, рассчитайте, обсудите, продолжите, обоснуйте, объясните

1. Знание

Знание специфики, умение оперировать терминологией, фактами, знание тенденций, классификации, процедур, методологий, теории, структуры

Ключ: перечислите, определите, опишите, изобразите, назовите, выберете,  процитируйте, кто, где, когда и т.п.

 Эмоциональный домен

5. Усвоение системы ценностей

Лояльность, выбор путей решения проблем

Ключ: докажите, выслушайте, выполните, вверифицируйте

4. Организация личной системы ценностей

Соотнесение ценности предметов и явлений

Ключ: предложите, рассудите, доложите, продемонстрируйте

3. Оценка ценности – понимание и действие

Понимание и принятие ценностей

Ключ: инициируйте, сформируйте, разделите, отследите

2. Реакция, ответ

Внимание, активное участие

Ключ: обсудите, помогите, исполните, презентуйте, опишите

1. Восприятие и осознание

Пассивное восприятие и приятие информации

Ключ: опишите, ответьте на вопросы

 Психомоторный домен

5. Натурализация- экспертное знание

Доведение до автоматизма, умение привносить что-то новое

4. Интеграция, комбинирование навыков

Осмысление, профессиональное быстрое и точное выполнение задач

3. Точность выполнения

Улучшение качества выполнения, уверенность

2. Следование инструкциям

Выполняет определенные установки, поручения, команды

1. Копирование, имитация Наблюдение и копирование поведения других в меру понимания и возможностей

Бесплатный каталог политик и процедур по обучению и развитию персонала

Align Assessments, Objectives, Instruction Strategies — Eberly Center

Тесты

должны показывать, насколько хорошо учащиеся усвоили то, что мы хотим, чтобы они выучили, в то время как инструкции обеспечивают их усвоение. Чтобы это произошло, оценки, цели обучения и стратегии обучения должны быть тесно согласованы, чтобы они подкрепляли друг друга.

Чтобы убедиться, что эти три компонента вашего курса согласованы, задайте себе следующие вопросы:

  • Цели обучения: Что я хочу, чтобы студенты знали, как делать, когда они покидают этот курс?
  • Оценки: Какие виды заданий покажут, достигли ли учащиеся поставленных мною учебных целей?
  • Учебные стратегии: Какие виды деятельности в классе и за его пределами укрепят мои учебные цели и подготовят студентов к экзаменам?

Что делать, если компоненты курса не выровнены?

Если оценки не соответствуют целям обучения или учебным стратегиям, это может подорвать как мотивацию учащихся, так и обучение. Рассмотрим эти два сценария:

Ваша цель — научить учащихся применять аналитические навыки , но ваша оценка измеряет только фактов . Следовательно, учащиеся оттачивают свои аналитические навыки и разочаровываются в том, что экзамен не измеряет то, чему они научились.

Ваша оценка измеряет способность учащихся сравнивать и критиковать аргументов разных авторов, но ваши учебные стратегии полностью сосредоточены на обобщении аргументов разных авторов.Следовательно, учащиеся не изучают и не практикуют навыки сравнения и оценки, которые будут оцениваться.

Как выглядят согласованные оценки?

В этой таблице представлены примеры видов деятельности, которые можно использовать для оценки различных типов целей обучения (адаптировано из пересмотренной Таксономии Блума).

Тип цели обучения Примеры соответствующих оценок
Отзыв
Распознать
Идентифицировать

Объективные элементы теста, такие как вопросы с заполнением пустых полей, сопоставление, маркировка или вопросы с несколькими вариантами ответов, которые требуют от учащихся:

  • вспоминать или распознавать термины, факты и концепции
Интерпретировать
Пример
Классифицировать
Обобщить
Сделать вывод
Сравнить
Объяснить

Действия, такие как работы, экзамены, наборы задач, обсуждения в классе или концептуальные карты, которые требуют от учащихся:

  • резюме чтений, фильмов или выступлений
  • сравнить и сопоставить две или более теории, события или процессы
  • классифицировать или классифицировать дела, элементы или события, используя установленные критерии
  • перефразировать документы или выступления
  • найти или определить примеры или иллюстрации концепции или принципа
Применить
Выполнить
Применить

Действия, такие как наборы задач, выступления, лабораторные работы, прототипирование или моделирование, которые требуют от студентов:

  • использовать процедуры для решения или выполнения знакомых или незнакомых задач
  • определить, какие процедуры наиболее подходят для данной задачи
Анализировать
Различить
Организовать
Атрибут

Мероприятия, такие как тематические исследования, критические обзоры, лабораторные работы, статьи, проекты, дебаты или концептуальные карты, которые требуют от студентов:

  • различать или выбирать релевантные и нерелевантные части
  • определяет, как элементы работают вместе
  • определить предвзятость, ценности или скрытые намерения в представленных материалах
Оценка
Проверка
Критика
Оценка

Действия, такие как журналы, дневники, критические обзоры, наборы задач, обзоры продуктов или исследования, которые требуют от студентов:

  • тестировать, контролировать, оценивать или критиковать показания, характеристики или продукцию в соответствии с установленными критериями или стандартами
Создать
Создать
План
Производство
Дизайн

Мероприятия, такие как исследовательские проекты, музыкальные композиции, выступления, эссе, бизнес-планы, дизайн веб-сайтов или дизайн наборов, которые требуют от студентов:

  • создавать, строить, проектировать или создавать что-то новое

В этой таблице не перечислены все возможные примеры соответствующих оценок. Вы можете разработать и использовать другие тесты — просто убедитесь, что они соответствуют вашим целям обучения и методам обучения!

СВЯЗАТЬСЯ С НАМИ, чтобы лично поговорить с коллегой Eberly!

Виды итогового и формирующего оценивания

«Когда повар пробует суп, это формирует. Когда гости пробуют суп, это подводит итог «. Роберт Э. Стейк, почетный профессор образования Иллинойского университета

Формирующее оценивание и итоговое оценивание — это два пересекающихся и дополняющих друг друга способа оценки успеваемости учеников в школе.Хотя общая цель состоит в том, чтобы выявить развитие, сильные и слабые стороны каждого учащегося, каждый тип оценивания дает учителям разные идеи и действия. Ключом к целостной практике оценки является понимание того, какой вклад вносит каждый метод в конечные цели — повышение уровня успеваемости в школе и обучения отдельных учеников — и максимальную эффективность каждого из них.

Оба термина используются повсеместно, однако учителям иногда не хватает ясности в отношении наиболее эффективных типов итогового оценивания и более творческих методов формирующего оценивания.В нашем последнем отчете «Состояние технологий в образовании» мы узнали, что, например, больше преподавателей используют онлайн-инструменты для отслеживания итогового оценивания, чем, например, формирующего. Но это не обязательно. В этом посте мы объясним разницу между этими двумя типами оценивания, опишем некоторые методы оценки и выясним, почему оба они важны для развития учащихся.

Итоговая оценка объяснена

Суммативное оценивание направлено на оценку обучения и академических достижений учащихся в конце семестра, года или семестра путем сравнения их с универсальным стандартом или школьным эталоном.Итоговые оценки часто имеют высокую балльную оценку, проводятся в контролируемых условиях и, следовательно, более заметны.

Примеров итогового оценивания:

  • Экзамены в конце или в середине семестра
  • Совокупная работа за длительный период, например, окончательный проект или творческое портфолио
  • Тесты в конце блока или раздела
  • Стандартные тесты, демонстрирующие подотчетность школы, используются при приеме учеников; SAT, GCSE и A-Levels

Почему итоговое оценивание важно для обучения?

В нынешней системе образования важную роль играет стандартное обучение. Таким образом, итоговая оценка является важным ориентиром для проверки успеваемости студентов, учебных заведений и образовательной программы страны в целом.

Суммативное оценивание в значительной степени способствует улучшению британской учебной программы и общего планирования учебной программы. Когда итоговые оценочные данные указывают на пробелы между знаниями учащихся и учебными целями, школы могут обратиться к улучшенному планированию учебной программы и новым критериям обучения для оценки и повышения уровня успеваемости.

Формирующее оценивание объяснено

Формирующее оценивание является скорее диагностическим, чем оценочным. Он используется для отслеживания стиля и способностей учеников, для обеспечения постоянной обратной связи и позволяет преподавателям улучшать и корректировать свои методы обучения, а учащимся — улучшать свое обучение.

Большинство стратегий формирующего оценивания быстро используются и легко вписываются в учебный процесс. Собранная информация редко помечается или оценивается. Описательная обратная связь может сопровождать формирующую оценку, чтобы студенты знали, достигли ли они результата или им требуется дополнительная практика.

Примеров формирующего оценивания:

  • Импровизированные викторины или анонимное голосование
  • Краткие сравнительные оценки успеваемости учеников по сравнению со своими сверстниками
  • Одноминутные доклады по определенной теме
  • Выходные билеты на урок для обобщения того, что ученики узнали
  • Бесшумные опросы в классе
  • Попросите учащихся создать визуализацию или карту каракулей того, что они узнали

Почему формирующее оценивание важно для обучения?

Формирующее оценивание — это гибкий и неформальный способ оценки успеваемости ученика и его понимания определенного предмета.Это может быть записано разными способами, а может и не записано вообще, за исключением, возможно, планирования урока, посвященного следующим шагам.

Формирующее оценивание помогает учащимся определить свои сильные и слабые стороны, а также целевые области, над которыми нужно работать. Это также помогает преподавателям и руководителям узнавать, где учащиеся испытывают трудности, и немедленно решать проблемы. На уровне школы SMT и руководители школ используют эту информацию для определения сильных и слабых сторон учреждения и для разработки стратегий по улучшению.

По мере продвижения обучения дальнейшие формирующие оценки показывают, нужно ли пересматривать планы обучения, чтобы укрепить или расширить обучение.

Почему оценка успеваемости ученика — сложная задача?

Оценка учащихся, как формирующая, так и итоговая, считается неотъемлемой частью образовательного процесса. К сожалению, стандартизированные экзамены и неформальное тестирование в школах также обвиняют в сужении учебной программы и методов преподавания, что способствует снижению уровня стресса среди учителей и учеников, а также в оценке конкретных достижений в ущерб более широкому обучению.

Pearson и LKMco исследовали тему оценивания в школах и опубликовали последующий отчет Testing The Water. В отчете выяснилось, что пятая часть учителей в Великобритании не понимает, куда обращаться за информацией об оценке своих учеников. Более того, учителя не чувствуют поддержки, когда речь идет о подготовке к оцениванию; менее половины педагогов прошли подготовку по оценке в рамках начальной подготовки учителей.

В прошлом году SLT и директора школ указали на нехватку бюджета и ограниченное время, что мешает их школам проводить более тщательную подготовку по оценке, а большая часть доступной подготовки рассматривается учителями как низкокачественная.Однако, по мнению большинства респондентов опроса этого года, онлайн-оценки, а также онлайн-контент и ресурсы, вероятно, испытают наибольший рост в ближайшие несколько лет

Как можно снизить нагрузку на учителей?

Процедура итогового оценивания тесно связана с системой подотчетности учителей и школ. Учителя часто получают задания и оценивают их на основе результатов итогового оценивания, в то время как школы поощряются к достижению определенных результатов и достижений в определенных областях по сравнению с другими.

Высокая ставка итоговой оценки выражается в том, как оценивается успеваемость в школе, и в результате SLT часто оказывает понижающее давление. Таким образом, установленная законом аттестация может вызвать сильный стресс у учеников и сильное давление на учителей.

Было предложено, чтобы Департамент образования отделил результаты экзаменов учащихся от непосредственной оценки успеваемости учителей. Итоговые результаты оценки должны, скорее, служить предметом обсуждения или средством для выявления того, где могут потребоваться дополнительные ресурсы.

В то же время, использование более формативного оценивания в течение года может выдержать давление оценивания в конце семестра как для учителей, так и для учеников. Это может включать еженедельные викторины или короткие оценки уроков, которые могут помочь улучшить обучение учащихся на месте и повысить их уверенность. Это гарантирует, что итоговая итоговая оценка окажет положительное влияние на обучение, а также предоставит учащимся дополнительные инструменты для совершенствования в течение семестра.

Как сочетаются формативное и итоговое оценивание?

Трудно определить различие между некоторыми типами итогового и формирующего оценивания.Например, школы могут использовать контрольное тестирование для отслеживания успеваемости учеников и определения того, находятся ли они на пути к усвоению материала, который будет оцениваться на тестах в конце курса.

Некоторые преподаватели считают эти промежуточные тесты формирующими; они являются диагностическими и помогают изменить методы обучения, но другие могут счесть их итоговыми.

В нашей существующей системе образования цели как формирующего, так и итогового оценивания не всегда взаимно дополняют друг друга.

Традиционное оценивание — оценивание, используемое для итоговых целей — содержит ключевые диагностические данные для учителей, но эта информация, возможно, слишком редка или поступает слишком поздно для принятия соответствующих мер. Выборочные ответы и формирующие письменные оценки, домашние задания, а также постоянная обратная связь с классом — все это при правильном использовании является ценным занятием как часть оценочного инструментария учителя.

Официальные стандартные результаты, такие как оценки A-C, могут символизировать достижения ученика, но они редко включают связанные факторы обучения, такие как готовность к обучению или мотивация.Более того, оценки не влияют на успеваемость учащихся и не предоставляют учителям информацию, которая могла бы способствовать их методам обучения.

Таким образом, школам следует подумать о сокращении времени, которое учителя тратят на проведение итоговых оценок, чтобы они могли сосредоточиться на проведении диагностических, формирующих оценок.

Способы использования оценивания для улучшения обучения

Существуют альтернативные способы оценки успеваемости учеников и улучшения обучения с помощью итоговой и формирующей оценки.

Национальные экзамены и стандартизированные тесты оставляют мало возможностей для адаптации или творчества, однако промежуточное оценивание или выпускной модуль можно выполнить как визуальную презентацию, полный тест или отдельное эссе.

Технология оценивания требует, чтобы учащиеся взаимодействовали с экзаменационным материалом различными способами — перетаскивая ответы, выделяя соответствующие данные и заполняя предложения или уравнения в раскрывающемся меню. Это способствует повышению цифровой грамотности учащихся и подготавливает их к жизни после образования.

Позволяя ученикам объяснять свой материал на удобной для них среде, например, на мобильных устройствах или на интерактивном дисплее перед классом, например ActivPanels, учителя получают точную картину понимания своих учеников. Это дает студентам гораздо больше возможностей продемонстрировать свои особые навыки.

Учителя также могут устанавливать выпускные экзамены или аттестацию в форме, напоминающей аттестацию по специальности или заявления о приеме на работу. Этот стиль оценивания может охватывать широкий круг материалов и подготовить учащихся старшего возраста к проверкам успеваемости и проектам в рабочей среде, обеспечивая ступеньку для будущего.

Никогда не упустите шанс узнать о последних новостях, советах и ​​новостях для руководителей школ и преподавателей.

Подпишитесь сегодня

Ознакомьтесь с нашей политикой конфиденциальности.

Какие ограничения?

Все действия по оценке имеют свои ограничения. Любая индивидуальная оценка (итоговая или формирующая) может дать представление об успеваемости ученика только в одном случае. Это может помешать учителям сделать четкие выводы о сквозных сильных и слабых сторонах.

Некоторые учителя считают, что формативное оценивание может затруднять само время урока, с требованием спешить с обучением, чтобы приступить к оцениванию и оцениванию. В отличие от итогового оценивания, которое накапливается к концу сегмента и к нему планируется и готовится, формирующее оценивание предполагает, что преподаватели выделяют время из своего текущего расписания обучения, даже если его результаты не имеют веса в общих оценках школы.

Более того, поскольку учащиеся потенциально знают, что этот тип оценивания не влияет на их итоговые оценки, они могут менее серьезно относиться к формирующим тестам.Это может привести к искаженным результатам и учителям неверно истолковывать отзывы.

Суммативное оценивание, тем временем, обвиняли в том, что учителей вынуждают обучать, не имея места для творчества, и преподают «на экзамен». От студентов можно ожидать, что они будут часами выполнять определенные упражнения вместо других творческих и увлекательных упражнений, которые пробуждают интерес к менее традиционным предметам.

Верный баланс

Все виды итогового и неформального формирующего оценивания важны для оценки успеваемости ученика.Оба они способствуют улучшению результатов обучения учеников и обеспечивают лучший конечный результат.

Учителя должны, однако, сосредоточить столько же энергии и ресурсов на формирующем оценивании, сколько на итоговом, несмотря на отсутствие веса или ответственности на первом. Сочетание одного с другим значительно улучшит целостную способность ученика подготовиться к экзаменам в конце семестра или другим формам стандартизированного тестирования. Это способствует повышению успеваемости в школе и созданию более положительного впечатления о вашем учебном заведении.Между тем, Министерству образования следует рассмотреть возможность отделения оценок успеваемости учителей от итогового оценивания, чтобы дать учителям больше возможностей для творческих форм формирующего оценивания.

В целом, комплексная программа оценивания уравновешивает формирующие и итоговые данные об учащихся. Благодаря такому подходу преподаватели получают наиболее четкое представление о том, где студент находится по сравнению со своими сверстниками, об их общих образовательных целях, а также о целях и стандартах обучения в Великобритании. Чтобы помочь учащимся продемонстрировать свое понимание, свяжитесь с нами, чтобы получить бесплатную бесплатную демонстрацию ActivPanel и узнать, как она может изменить вашу классную среду.

Равенство образовательных возможностей (Стэнфордская энциклопедия философии)

1. Равенство возможностей в области образования как независимая проблема

1.1 Ценность образования

Образование имеет как инструментальную, так и внутреннюю ценность для людей.
и для общества в целом. Как заявил Верховный суд США в своем
единогласное решение по делу Brown v. Board of Education (1954),
«В наши дни сомнительно, что какой-либо ребенок может быть обоснованно
ожидается, что преуспеет в жизни, если ему будет отказано в возможности
образование ».Инструментальные цели K – 12 образования для
люди включают доступ к высшему образованию и созвездие
частные льготы, следующие за высшим образованием, такие как доступ к
интересная работа с большим количеством отпусков и лучшим медицинским обслуживанием;
большая личная и профессиональная мобильность, лучшее принятие решений
навыки (Институт политики высшего образования, 1998 г.) и большая автономия
на работе. Исследования также показывают, что уровни образования взаимосвязаны
здоровьем и богатством: чем больше у человека образования, тем здоровее
и, вероятно, она будет богаче.В то же время образование также
считается внутренне ценным. Развитие навыков и
таланты могут быть приятными или полезными сами по себе и являться центральным компонентом
процветающая жизнь, независимо от последствий для богатства
или здоровье.

В дополнение к инструментальной и внутренней ценности образования для
человека, образование также ценно для общества. Все общества
извлекать пользу из продуктивных и знающих работников, которые могут создавать
социальный излишек и реагировать на предпочтения.Кроме того, демократические
общества должны создавать граждан, способных участвовать в
проект совместного управления. Соотношение образовательных
достижения и гражданское участие сильны и хорошо задокументированы:
образованные граждане имеют больше возможностей для получения и реализации гражданских
навыки, больше интересуются политикой и осведомлены о ней, а также
в свою очередь, с большей вероятностью проголосуют (Verba, Schlozman & Brady 1995:
432–437, 445).

Поэтому относительно однозначно сказать, что образование — это
очень ценное благо как для людей, так и для общества, особенно для
демократические общества.Это вызывает вопросы о том, у кого есть доступ к
качественные образовательные возможности, и как образовательные
возможности должны быть распределены, особенно важно.

1.2 Нехватка возможностей для получения качественного образования

Вопросы о справедливом распределении образовательных возможностей
особенно досадно, учитывая нехватку ресурсов, выделяемых на
образование. Хотя развитые общества дают некоторое образование для
бесплатно для своих граждан, финансирование образования всегда соперничает
с необходимостью обеспечения граждан другими социальными благами.Как Эми
Гутманн пишет: «Цена использования образования для максимизации
у детей есть шанс отказаться от этих других социальных
товары »(Gutmann 1999: 129). Другие основные потребности в благосостоянии (например,
жилье, здравоохранение, питание), а также культурные ценности (например, музеи,
парки, концертные залы), должны быть сопоставлены с государственными средствами, выделенными
к образованию, тем самым делая образование качественным — даже в
высокопроизводительные общества — в некоторой степени редкие.

Эта нехватка очевидна по нескольким направлениям в отношении более высоких
образование в США, которое привлекает абитуриентов со всех
по всему миру.Существует жесткая конкуренция за поступление в высшие учебные заведения.
отобранные колледжи и университеты в США, которые принимают менее
10% поступающих. На этой арене иногда более состоятельные родители
прилагает все усилия, чтобы поддержать заявки своих детей, заплатив
для репетиторства, внеклассных занятий и приема
коучинг — мероприятия, которые могут лишить соискателей этих
ресурсы в существенном недостатке в процессе приема.

Более срочная демонстрация нехватки возможностей для получения образования
в США и многих других обществах видно по тому, как доступ к
качественное начальное и среднее образование фактически ограничивается
дети, семьи которых могут позволить себе жилье из среднего класса
микрорайонов, или кто имеет доступ к частным школам за плату или
стипендии.Несмотря на отмену решения Brown
из де-юре , или санкционированная государством, сегрегация по расе в
школы, государственные школы в США по-прежнему резко разделены по признаку расы
и по классам из-за сегрегации de facto жилых домов. Этот
сегрегация имеет серьезные последствия для бедных и меньшинств
возможность обучения студентов. Учитывая сильную корреляцию
между школьной сегрегацией, расовым разрывом в успеваемости и общим
качество школы, бедные учащиеся и учащиеся из числа меньшинств непропорционально
получили образование в школах с более низкими показателями по сравнению с их белыми и более
привилегированные коллеги (Рирдон, 2015 г.
Другие Интернет-ресурсы).

Учитывая совокупность внутренних и инструментальных товаров, которые
вытекают из возможностей получения образования и в контексте относительной
дефицит, вопросы о том, какими должны быть образовательные ресурсы
особенно актуальны с точки зрения социальных и экономических
справедливость.

1.3 Государственное регулирование образования

Третье соображение, подчеркивающее важность мышления
о распределении образовательных возможностей заключается в том, что в большинстве
развитые общества, подавляющее большинство таких возможностей
обеспечивается и регулируется государством.Все развитые общества
есть законное требование, чтобы дети посещали школу в течение определенного
Количество лет. Это означает, что, в отличие от других политических рычагов,
образование обычно находится под контролем государственных учреждений и
потенциал для охвата подавляющего большинства национальных
дети вне зависимости от расового, религиозного, классового и гендерного разделения.
А учитывая бесчисленные преимущества, которые дает образование, это, вероятно,
самый мощный государственный механизм влияния на жизнь
его члены. Это делает образование, пожалуй, самой важной функцией
правительства.

Поскольку образование является неотъемлемой функцией правительства, и поскольку оно
это возможность, которую в значительной степени предоставляет правительство, есть особые
ограничения на его распространение. Правосудие, если ничего другого не требует,
требует, чтобы правительства относились к своим гражданам с равной заботой и
уважение. Государство, например, не может справедливо обеспечивать неравные
преимущества для детей на основе таких факторов, как их раса или
Пол. Действительно, такая дискриминация, даже если она возникает из-за косвенного
государственные меры, такие как финансирование школ за счет налогов на имущество, могут
быть особенно вредным для детей и не потеряться для них.Когда бедные и
дети из числа меньшинств видят, например, что их более обеспеченные сверстники
посещать более обеспеченные государственные школы — вывод, который можно
во многих случаях просто сравнивая, как школьные
смотрите — они могут усвоить мнение, что государство заботится меньше
о развитии их интересов и навыков. Дети в этом
положение страдают сановной травмой, чувствуя, что они не
равны своим сверстникам в глазах государства (Козол, 1991, 2005).
Этот вред особенно вреден для самоуважения, потому что
на карту поставлено развитие талантов; будь то
или нет возможности получить навыки и уверенность в
преследовать свою концепцию добра — центральное место в том, что Ролз называет
«Социальная основа самоуважения» (Rawls 1999: разделы
65 и 67; Satz 2007: 639).

2. Краткая история равенства возможностей получения образования в США

Учитывая важность образования для людей и общества, это
ясно, что образование не может быть распределено рынком: оно должно
быть доступным для всех детей, даже для детей, чьи родители тоже
бедные или слишком равнодушные, чтобы за это платить. Кроме того, если образование должно
играть роль в обучении молодых людей участвовать в трудовой
рынка, участвовать в демократическом управлении и в более общем плане
вести процветающую жизнь, тогда ее содержание не может быть произвольным, но
скорее должен быть адаптирован для достижения этих желаемых результатов.Мы обращаемся
рассмотрение содержания образования в последующих разделах,
обращаясь сначала к тому, как равенство возможностей интерпретируется в
США, где мы можем увидеть некоторые последствия усеченного
понимание равенства возможностей в полной мере.

Дело Брауна против Совета Верховного суда США
Решение об образовании
(1954) в поиске расово сегрегированных
школы неконституционные, заявили, что возможность
образование, если оно предусмотрено государством, является «правом, которое
должны быть доступны для всех на равных условиях ».Но де-факто
расовая сегрегация сохраняется в США и сегодня сочетается с
постоянно растущая сегрегация на основе классов (Reardon & Bischoff 2011). В
2014 г., в государственных школах учились 42,6% афроамериканцев.
школы с высоким уровнем бедности по сравнению с 7,6% белых учащихся (см.
школьная бедность, в Национальном атласе справедливости,
Другие Интернет-ресурсы).
В результате усугублялись образовательные недостатки, которые
дети из числа меньшинств, с которыми сталкиваются в США, имеют большое значение. Как исследования
продолжает документировать, разрыв в расовых / этнических достижениях сохраняется
и большой в США, и имеет длительное влияние на рынок труда, в результате чего
Было обнаружено, что разрыв в достижениях объясняет значительную часть
расовое / этническое неравенство в доходах (Рирдон, Робинсон-Симпиан и
Weathers 2015).

Усилия по борьбе с сегрегацией de facto были ограничены
Судебная практика США после решения Brown . Хотя
Верховный суд ранее разрешал планы по интеграции школ в
конкретный школьный округ (см. Swann v. Charlotte-Mecklenburg
Совет по образованию
, 1970), в Милликен против Брэдли (1974)
Суд отменил план межрайонного автобусного сообщения, который
студентов через районные границы, чтобы десегрегировать город Детройт и
окрестные дачные школы.Это ограничение средств правовой защиты для
де-факто сегрегация значительно затруднила интеграцию
усилия, учитывая, что большинство школьных округов в США не являются расовыми
разнообразный. Совсем недавно Верховный суд США еще больше урезал
усилия по интеграции в небольшом количестве районов, которые
в расовом отношении разнообразны. В деле Родители, участвующие в общественных школах против.
Решение
школьного округа Сиэтла (2006 г.), Суд запретил
округов от явного использования индивидуальных студенческих гонок в качестве
фактор в школьных планах, тем самым потворствуя только расово-нейтральным
планы интеграции в то, что многие считают окончательным
отказ от исправления де-факто сегрегации (т.е.г., Rebell
2009; Райан 2007).

Сохранение расовой и классовой сегрегации в США и США.
Следующие ниже недостатки в сфере образования коренятся в американской системе
географически определенные школьные округа, где школы в основном
финансируется за счет местных налогов на недвижимость, которые существенно различаются между
сообщества, основанные на ценностях собственности. Эта лоскутная система объединяет
образовательные недостатки, вытекающие из проживания
сегрегация. 50 штатов США сильно различаются по
уровень финансирования образования на одного ученика, который они обеспечивают; на самом деле
некоторые из этих межгосударственных различий больше, чем внутригосударственные
неравенства, которым уделяется больше внимания (Liu 2006).В
система финансирования школ и сегрегации по месту жительства
усугубляет — сам по себе продукт десятилетий законов и сознательных
политика по разделению рас — произвела и продолжает
привести к неравенству в финансировании, которое непропорционально влияет на бедных
Цветные американцы. Сегрегация ресурсов с большей
ресурсы, поступающие к детям из семей в верхних квинтилях
общества, делает маловероятным, что дети из низших
квинтили могут иметь равные шансы на успех.Это
очевидно из недавних исследований, подтверждающих растущий разрыв в достижениях
между студентами с высоким и низким доходом, который сейчас составляет 30–40%
больше среди детей, родившихся в 2001 году, чем среди 25-летних
раньше (Рирдон 2011: 91).

Учитывая отказ суда от исправления de facto
сегрегации, многие защитники переключили свое внимание на школу
финансовая система. Знаковое решение Верховного суда США на этой арене было
первоначальная неудача усилий по продвижению равенства в образовании через
судебный процесс по финансированию федеральной школы.В данном случае Сан-Антонио
Независимый школьный округ против Родригеса
(1973), Суд постановил
что нет федерального права на образование, и что финансирование
неравенство между школьными округами из-за различий в налоге на имущество
доходы не являются неконституционными. Это решение еще больше укрепило
образовательное неравенство, вытекающее из географической случайности
детского дома. В отличие от США, многие другие страны
не финансируют свои школы за счет местных налогов на собственность (например,грамм.,
Финляндия финансирует свои школы на национальном уровне в зависимости от количества
студентов, которых они обучают, и это обеспечивает больше финансирования школам, которые
обучать больше студентов, которые являются иммигрантами или чьи родители
безработные или необразованные; Зальберг 2011). Многие другие общества
распределять образовательные ресурсы более централизованно, чем
Соединенные Штаты, которые оставляют финансирование на образование, и даже
стандарты образования, в значительной степени в руках местных жителей.

Однако Верховный суд США оставил возможность для судов штатов.
действовать, и поэтому адвокаты приняли индивидуальный подход
за десятилетия с года Родригес .Поскольку этот судебный процесс
развернулись почти в каждом штате США, политическая дискуссия с философскими
обоснование возникло вокруг вопроса: должны ли образовательные
ресурсы распределяются на равной основе (модель капитала), или
согласно порогу достаточности (модель адекватности)? состояние
конституции различаются по основам, которые они предлагают для
заинтересованность государства в финансировании образования.

В правовой и политической сфере подход адекватности был более
успешно участвовал в судебных процессах по финансированию школ на государственном уровне.Но
философская разработка справедливости и адекватности как конкурирующих идеалов
несколько отличается от того, как они используются в юридических баталиях и
политический дискурс. Как мы опишем ниже, некоторые недавние статьи
бросает вызов убедительности четкого разграничения, которое часто проводится между
эти два способа обоснования распределения образовательных
Ресурсы.

3. Значение равенства возможностей в области образования и дискуссии о нем

Споры о значении и значении равенства образовательных
возможность — и о том, являются ли равные возможности получения образования
требует равенства или адекватности — можно рассматривать в свете
два вопроса.

Первый вопрос заключается в том, что с учетом разнообразных целей
образование — подготовка людей к рынку труда, к
демократического гражданства и познания внутренних благ
образование — есть ли только одна обоснованная рубрика для распространения
образовательные ресурсы? Например, политики распространения, которые
подготовка к карьере поддержки может сильно отличаться от тех, которые
поддерживать другие цели, такие как подготовка к демократическому гражданству. поскольку
рынок труда — высококонкурентная сфера, образование для труда
рыночный успех представляется позиционным товаром, понимаемым как
чья ценность зависит от относительного положения (т.е.,
качество моего образования для успеха на рынке труда зависит от большого
степень вашего образования в этой сфере, поскольку мы будем
соперничают за рабочие места). На высококонкурентном рынке труда с высокими ставками
равномерное распределение образовательных ресурсов становится особенно
важный.

И наоборот, образование для процветания человека можно рассматривать как
непозиционное благо, потому что достижение человеком
неотъемлемые блага образования (например, получать удовольствие от литературы, быть
интеллектуально любопытный) не зависит от успеха других в
это царство; это неконкурентоспособное поле.Фактически, один
способность наслаждаться искусством может быть увеличена способностями других
сделать так тоже. Порог адекватности распределения образовательных
возможности, направленные на процветание человека, поэтому могут быть
оправдано. Поскольку наши образовательные цели различаются,
необходимо изменить принципы распределения образовательных ресурсов.

Второй вопрос, который мы должны рассмотреть, касается наилучшей интерпретации
идеала равенства образовательных возможностей. Равенство
возможность достигается, когда все с одинаковым талантом получают одинаковые
полученные результаты? Когда уравниваются расходы на одного ученика? Когда те, у кого
тот же природный потенциал таланта получить одинаковые возможности?

Ответы на эти два фундаментальных вопроса позволяют философам
построить концепцию равенства образовательных возможностей.Из
Конечно, философские споры остаются даже при предположении о содержании
концепции можно решить. Некоторые из этих противоречий касаются
столкновения с другими ценностями, в том числе с ценностями семьи и разнообразия:
Какие ограничения накладывают родительские права на стремление к равенству
возможность получения образования? Требуются ли позитивные действия или нет
к равенству образовательных возможностей? Другие проблемы возникают, когда мы пытаемся
интерпретировать, что означает равенство образовательных возможностей для тех
с ограниченными возможностями, или когда мы пытаемся определить «заслуги»
и «потенциал отечественных талантов».

В следующих разделах этой записи будут описаны ключевые маневры.
разными способами ответить на эти два вопроса: во-первых, что
идеал может означать и какие распределительные принципы его реализуют; а также
во-вторых, как преодолевать противоречия между этим идеалом и другими ценностями.
В первом разделе ниже представлены дискуссии о различных
определения равенства образовательных возможностей и связанных с ним
принципы распределения. Некоторые из материалов, рассмотренных в этом разделе
взято из литературы о равенстве возможностей в целом,
которые мы применяем к образовательным аспектам этих дебатов.Последующие
секционные обзоры дискуссии о том, как решать проблемы, с которыми сталкиваются
те, кто хочет реализовать идеал равенства образовательных
возможность, в том числе может ли равенство возможностей получения образования
примириться с уважением частной сферы семьи.

3.1 Что такое возможность получения образования?

Прежде чем мы сможем сказать, что такое равные образовательные возможности, нам нужно:
скажите, что есть возможность в целом. Питер Вестен (1985) дает
полезное определение возможности, которое можно применить к
сфера образования.Для Вестена возможность — это отношения между
агент или набор агентов и желаемая цель, опосредованная определенными
препятствия, ни одно из которых не является непреодолимым. Например, у Алисы
возможность получить образование благодаря таким препятствиям, как
поступление в школу, тяжелый труд, и качество ее
учителя.

Чтобы использовать эту концепцию в контексте образования, нам нужно ответить
вопросы о том, кто подходящие агенты, какова подходящая цель
или цели есть, и какие, если есть, препятствия законны.Например,
если мы примем зачисление в колледж с высокой степенью отбора в качестве нашей цели,
граждан какой-либо страны в качестве наших агентов, мы можем подумать, что
соответствие определенным академическим требованиям, например, прохождение входа
экзамен, является существенным препятствием, которое должно быть разрешено
путь к цели. В этом контексте мы также будем думать, что
раса, пол или религиозная принадлежность заявителя не должны
препятствия. Когда соответствующая группа сталкивается только с соответствующими
препятствия по отношению к соответствующей цели можно сказать, что
равенство возможностей достигается между членами этой группы.

Например, Алиса и Белль имеют равные возможности посещать
отборный университет, если при прочих равных
препятствие, с которым они сталкиваются, — это сдача вступительного испытания, которое является важным
препятствие. У них не будет равных возможностей, если Алиса также столкнется с
неуместное препятствие, такое как расовая дискриминация, которое Белль
не сталкивается.

Возможности для получения образования — это те возможности, которые направлены на то, чтобы
люди приобретают знания и определенные навыки, а также развивают
определенные возможности.Как отмечалось выше, мы можем ценить образовательные
возможность в некоторых случаях для внутренней стоимости приобретения
знания, в то время как в других случаях мы можем больше заботиться о его
инструментальные эффекты на благосостояние человека (например, рынок труда
успех). Какими бы ни были наши причины заботы об образовании
возможность, чтобы можно было сказать, что у человека есть
возможности, у нее не должно быть непреодолимых, несущественных препятствий для
конкретная образовательная цель, которую мы имеем в виду.

Чаще всего мы связываем цели, составляющие образовательную
возможности с доступом к образовательным учреждениям, таким как школы
и университеты, но ученичество и повышение квалификации и
обучение также предоставляет возможности для получения образования.Кроме того, там
есть много неформальных образовательных возможностей. Они включают
публичные дебаты и лекции, а также время, потраченное на чтение, практику,
или мышление вне школьного контекста.

Большинство участников дебатов о равенстве образовательных возможностей
сосредоточиться на возможностях, которые открываются через общественные
K – 12 и высшие учебные заведения. Причины этого
аналогично нашим причинам, связанным с образовательными
возможность в первую очередь.Эти институциональные возможности
легче регулируются и находятся под контролем государства, они
дают образование подавляющему большинству детей в развитых странах, и они
оказывают огромное влияние на качество нашей жизни. В результате большинство
литературы в первую очередь касается K – 12 образовательных
учреждения и колледжи. Тем не менее важный вопрос касается
степень, в которой государство должно попытаться устранить неравенство в
возможности получения образования, которые создаются в семье. За
Например, мы знаем, что родители, которые читают своим детям,
детям — преимущество в образовании (Hutton et al.2015). Если
государство стремится исправить недостатки тех детей, чьи
родители не могли (или не хотели) читать им? В более общем плане родители
передают своим детям не только генетические особенности, но и
характеристики, которые по-разному готовят детей к успеху в
в школе и даже на работе. Опять же, как государство должно реагировать на эти
и другие факторы, которые влияют на вероятность того, что дети
успехи в школе? Являются ли эти препятствия для детей подходящими?
лицо или нет?

В следующих разделах рассматриваются различные интерпретации одинакового
возможность получения образования с учетом этих вопросов.

3.2 Формальное равенство возможностей получения образования

Формальное равенство возможностей — это точка зрения, согласно которой формальные правила
ссылка на личные или объективные характеристики не должна быть
препятствия на пути к достижению определенных целей. К таким характеристикам относятся
раса, социально-экономический класс, пол, религия и сексуальность. это
по сути, это концепция равенства перед законом. Это часто
понимается как принцип противодействия дискриминации (см.
вход на
равенство возможностей
для более подробного обсуждения).

Применительно к возможностям получения образования формальное равенство возможностей
требует устранения формальных препятствий в виде законов или
критерии приема в образовательные учреждения, которые относятся к
объективные характеристики. Например, формальное равенство
возможность противодействует юридически изолированным школам, прием которых
политика гласит, что студенты должны быть белыми, мужчинами или принадлежать к определенной
религия. Эта концепция также противоречит законам, которые одобряют или
требуют сегрегации в школах.Решение Brown
безусловно, соответствует хотя бы формальному равенству возможностей. В
В то же время стоит отметить, что формальное равенство возможностей
расходится с терпимым отношением многих обществ к
школы и колледжи, разделенные по полу и религии. Один
возможный способ согласования этих практик с формальными
равенство образовательных возможностей означало бы утверждать, что это
принцип применяется только к государственным образовательным учреждениям, а не
частные школы и колледжи.Некоторые люди принимают это формальное равенство
возможностей является достаточной нормой для распределения
образовательные возможности, но большинство политических и моральных философов
примите это как необходимое, но недостаточное. Принцип
недискриминация оставляет открытым вопрос о том, насколько государство
необходимо предоставить ресурсы, необходимые для обучения, или как
эти ресурсы должны быть распределены (см. Gutmann 1999: 127ff). поскольку
ресурсы необходимы для образования — будь то в виде
книги и материалы, учителя, оборудование и т. д. — формальные
равенство возможностей совместимо с некоторыми детьми, не умеющими
фактически получить образование.Формальное равенство возможностей не позволяет
обеспечить эффективное равенство возможностей.

Кроме того, формальное равенство образовательных возможностей не допускается.
озабочены неформальными правилами, социальными нормами или частными
дискриминация, с которой сталкиваются люди в обществе, может иметь глубокие
влияние на возможности ребенка получить образование. Считают, что
формальное равенство возможностей совместимо с сегрегацией в школе,
если зоны посещения школы определялись по месту жительства и месту жительства
были сегрегированы по расе и социальному классу (как это обычно бывает в
Соединенные штаты).Если интеграция является моральным императивом, формальное равенство
возможность не может достичь этой цели (Anderson 2010). Много людей
считают, что поскольку неформальная дискриминация является несправедливым препятствием
возможности получения образования, это серьезная проблема, которая требует
внимание политики.

Даже если формальное равенство возможностей можно было бы отстаивать как справедливую
принцип распределения вне образовательного контекста, возможно
поскольку выход за его пределы нарушает определенные права (см. Nozick 1997), он
нельзя защитить в контексте обучения.Нет демократического общества
может оправдать неспособность дать образование детям самых бедных учеников.
(Кроме того, см. Friedman & Friedman, 1990, о либертарианцах.
аргумент в пользу всеобщего образования, основанный на его третьей стороне
эффекты.)

3.3 Меритократическое равенство возможностей в области образования

Сторонники меритократического равенства возможностей утверждают, что никто другой
препятствие помимо заслуг должно стоять на пути достижения
желаемые цели. Эта точка зрения требует, чтобы образовательные товары были
распространяется исключительно в соответствии с индивидуальными заслугами.В контексте
образования, заслуги часто измеряются вступительными требованиями,
тесты способностей или оценки на экзаменах. Конечно, заслуги можно определить
каким-то другим способом — насколько усердно работает ученик, насколько
учащийся улучшается, или за счет участия в классе, хотя все эти
индикаторы создают проблемы измерения.

Меритократическое равенство возможностей имеет хорошо известные ограничения,
особенно в отношении детей. Если образовательные возможности
должен быть отдан тем, кто имеет наибольшие заслуги с точки зрения лучших
оценки на вступительных испытаниях, мы не будем обращать внимания на то, что заслуги
эндогенно для образования, то есть образовательных возможностей
само создает заслуги (Satz 2007).Чем больше образовательных возможностей
у отдельного ребенка, тем больше «заслуг» у этого ребенка
приходить иметь. Это может означать, что нам следует уделять больше внимания
скрытый потенциал людей, а не их оцененные
заслуга. Однако мало кто верит, что мы должны дать возможность
те, у кого есть самые глубинные, но некультурные способности
за счет тех, у кого меньше базовых способностей или кто меньше
квалифицированы, но много работали (Miller 1996).

Чтобы проиллюстрировать второе ограничение с помощью меритократической концепции
равные образовательные возможности, представьте, что все очень избирательны
места в университете были присуждены представителям высшего класса
через кумовство, и что новое прогрессивное правительство внезапно
избран во власть для обеспечения меритократического признания.После
поколения, объединяющие высшее образование, рабочие места и богатство в
за счет бедных высшие классы находятся в гораздо лучшем положении,
особенно если доступно частное образование, чтобы их
дети оказываются наиболее достойными, тем самым сохраняя
социальное неравенство между представителями разных классов. Несмотря на то что
некоторые возможности открыты для всех в равной степени, возможности для развития
«Заслуги» распределяются неравномерно (Williams 1962).
Передача возможностей для развития заслуг из поколения в поколение
приведет к созданию глубоко разделенного и неравного общества, которое противоречит
с идеалом равенства образовательных возможностей.

Еще два ограничения относительно меритократического равенства
возможности в контексте образования стоит отметить. Первое,
как уже упоминалось, состоит в том, что само определение заслуги
может быть спорным. Есть ли отчет о заслугах, который полностью
независимо от концепций справедливости (Sen 2000)? Просто заслуга в том, что
максимизирует производительность? Должны ли заслуги основываться исключительно на результатах тестов или
также принимать во внимание моральные качества, такие как трудоспособность
совместно с другими?

Во-вторых, при определении возможностей получения образования
«Заслуги» могут показаться убедительными при общении с молодыми
взрослые, очень проблематично применять его к очень маленьким детям.Как отмечает Майкл Уолзер (1983: 203), работа учителя чтения сводится к
научить детей читать, а не просто дать возможность
учиться читать. И эта работа предположительно включает всех детей в
в классе — даже те, кто не особенно
«Похвальный». Возможно, поэтому образовательные
«Отслеживание» очень маленьких детей на основе способностей
кажется особенно нежелательным — есть определенные возможности, которые
необходимо культивировать у всех детей (Satz 2007).

3.4 Справедливое равенство образовательных возможностей

Из-за ограничений формального равенства возможностей Джон Ролз
разработал концепцию, которую он называет справедливым равенством возможностей (FEO).FEO требует, чтобы социальные офисы и должности были официально открыты для
все, и люди, которые одинаково талантливы и мотивированы
должны иметь примерно равные шансы достичь этих позиций,
независимо от происхождения их социального класса (Rawls 2001:
42–44). FEO считает, что все граждане общества считаются
соответствующих агентов, желаемая цель — офисы и должности, а
препятствия, с которыми люди не должны сталкиваться, включают их социальный класс
задний план. Препятствия, с которыми люди могут столкнуться на законных основаниях, включают:
меньшее количество развитых способностей или меньшее желание их использовать.

Применительно к образованию этот принцип может способствовать образованию
меры, сокращающие разрыв в достижениях между богатыми и бедными
с таким же высоким потенциалом талантов, если предположить, что эти дети могут
быть идентифицированным. Это потому, что такие студенты из бедных семей
должны жить так же хорошо, как и их более состоятельные коллеги с таким же потенциалом.
Ролсианский принцип FEO направлен на устранение влияния социальных
фон и экономический класс по успеваемости. Честно
равенство возможностей поэтому предлагает радикальную интерпретацию
равенство возможностей получения образования.

3.5 Дебаты о справедливом равенстве образовательных возможностей

Дебаты о FEO сосредоточились на относительной важности товаров.
он регулирует (т.е. доступ к офисам и должностям) и тот факт, что
он рассматривает неравенство врожденных потенциалов как существенное препятствие
в общем, и в сфере образования.

В книге A Theory of Justice Ролз признает справедливое равенство
приоритет принципа возможности над доступом к другим типам
такие преимущества, как доход и богатство.Оспаривая этот приоритет, некоторые
утверждали, что возможности, которые регулирует FEO, не более
важнее, чем эти другие товары, и что мы должны предпочесть принцип
(известный, например, в работе Ролза как принцип различия)
это гарантирует, что наименее обеспеченные люди будут максимально обеспечены в
по доходам (или, по мнению некоторых критиков, благополучию) (Александр
1985; Arneson 1999; Clayton 2001; Миклоси 2010). Ричард Арнесон
Яростно выдвигает эту жалобу в своей статье «Против Ролсиана.
Равенство возможностей».Аргумент Ролза в пользу FEO по поводу
Принцип различия исходит из обязательств перед людьми
самоуважение и вклад, за который можно бороться
справедливые офисные и социальные должности способствуют такому самоуважению.
Но Арнесон утверждает, что те из нас, у кого меньше возможностей, могут
разумно отвергать такой вес для самоуважения
талантливый. В конце концов, самоуважение, проистекающее из результатов
«Естественная лотерея» распределяется неравномерно. Бездарный
среди нас, утверждает Арнесон, предпочли бы рост благосостояния
принцип самоуважения, который не приносит им пользы.

С точки зрения образования, а не обеспечения того, чтобы люди с одинаковыми
врожденный потенциал таланта и амбиции имеют одинаковый уровень
образовательных достижений, Арнесон подчеркнул бы, что образовательные
возможности должны быть направлены на содействие благополучию наименее
преуспел. По его мнению, это более важно, чем обеспечение того, чтобы
будущие конкурсы на вакансии достаточно структурированы. Но Ролз и его
Защитники утверждали, что богатство и благосостояние различаются по сути
от товаров, которые регулирует FEO, и что FEO относится к более
важные товары, которые тесно связаны с автономией, социальные
основы самоуважения и то, что он называет двумя моральными силами.Этот
объясняет их приоритетность и несводимость (Taylor 2004; Shields 2015;
Шиффрин 2004). Далее, если бы у всех был достойный минимум, то
дополнительный вклад богатства в благополучие менее значителен.
Однако в последующей работе Ролз признает, что приоритет
FEO по его принципу различия может быть менее строгим, чем он
думал.

Некоторые философы критикуют FEO как недостаточно эгалитарный. Этот
критика принимает две формы. Во-первых, некоторые утверждают, что, делая справедливые
возможностей по отношению к мотивации, FEO недостаточно
неидеальный мир, в котором неравенство часто приводит к уменьшению
стремления угнетенных.Если женщины были социализированы для
столетий думать, что определенные положения в обществе выходят за рамки их
способности, и, соответственно, они не заинтересованы в реализации таких
позиции, есть ли у FEO ресурсы, чтобы критиковать это?

Второе возражение указывает на то, что неравенство в социальной удаче (например,
родиться в бедной семье, которую FEO требует от учреждений
поправить) и неравенство в естественной удаче (например, родиться с
меньший потенциал талантов, который FEO не требует от учреждений
исправить) следует рассматривать так же.Легко подумать, что оба
типы удачи одинаково произвольны с моральной точки зрения, и
что этот произвол является источником несправедливости. Действительно, некоторые из
Собственные замечания Ролза, кажется, предполагают это. Почему, спросим мы,
должны ли образовательные учреждения помочь сократить разрыв между
талантливые богатые и талантливые бедняки, но ничего не делают, чтобы сократить разрыв
между талантливыми и бездарными студентами, когда бездарность — это
точно так же, как социальный класс, это совершенно неизбежно. Мэтью Клейтон и
Ричард Арнесон подал жалобу на Ролза.Клейтон утверждает
что собственные рассуждения Ролза, кажется, предпочитают последовательность в
оба типа удачи. Так что Ролзу следует принять другой
принцип применим как к естественной, так и к социальной удаче, иначе он должен
попустительствовать типу естественной аристократии как в отношении таланта, так и богатства.

Частично ответ на эти возражения должен был защищать
ресурсы, которыми располагает теория Ролза для рассмотрения расы и пола как
препятствия на пути к справедливому равенству возможностей, а также важность
конкретные товары, которые защищает FEO.Сам Роулз выделил
определенные товары имеют более высокий приоритет, чем товары дохода и
только богатство. В защиту Ролза по первому возражению Шона
Шиффрин (2004) утверждал, что FEO является «надежным
принцип антидискриминации », который не следует зачитывать
его контекст в двух принципах Ролза в целом. Кроме того,
это

было бы трудно обеспечить своего рода образовательную подготовку
необходимо выполнять команды принципа без
участие в обучении, которое также борется со стереотипами, которые создают
значительная дифференциация амбиций.(2004: 1650, fn31)

По ее мнению, социальные основы самоуважения требуют прочного
принцип антидискриминации, который обеспечивает FEO. В защиту Ролза
по второму возражению Роберт Тейлор (2004) попытался показать
что самореализация занимает решающее место в иерархии товаров на
кантовская интерпретация принципов Ролза. Он утверждает, что
Следовательно, FEO имеет приоритет перед принципом различия, потому что он
регулирует товары, которые имеют более важное значение для осуществления нашей моральной
силы и наши интересы высшего порядка.Однако его защита Ролза
критиковали за чрезмерный перфекционизм и, следовательно, не
политически либеральный. Если эта критика обоснована, то может показаться, что
подразумевают, что, хотя перфекционисты Ролсианы могут оправдать FEO, политические
либеральные Ролзианцы не могут. Лиам Шилдс (2015) утверждает, что существует
неперфекционистское представление о самореализации и о том, что это ведет нас
дополнить принцип FEO принципом достаточного
самореализация. Это может быть одним из способов защиты FEO от тех, кто
отдавать предпочтение строгой ориентации на благосостояние.

Однако эти ответы не удовлетворили бы тех, кто считает, что мы
следует принять приоритеты в отношении особо важных
товары, распределяя их таким образом, чтобы приоритет был отдан тем, кто
иметь меньше всего (Schouten 2012). Приоритаризм — противоречивый
точки зрения, и имеет некоторые противоречивые последствия для распределения
K – 12 образование. Например, приоритетная точка зрения может поддерживать
не предоставлять никаких государственных образовательных ресурсов для тех
которые чрезвычайно талантливы, если не будет доказано, что
улучшает судьбу наименее обеспеченных.Но многие люди отвергнут
этот вывод, полагая, что у государства действительно есть образовательные
обязательства перед талантливыми людьми сами по себе. Приоритаризм
также невнимательный к неравенству, которое имеет место в других странах
схема распределения, например, между теми, кто находится на медиане и
те, что на самом верху. Многие сторонники равноправия будут обеспокоены
непропорционально большие возможности у 1% лучших, даже если
дно раздачи улучшено. Точка зрения Ролза — это не
простой приоритетный, но вместо этого одобряет сложный набор
принципы — некоторые из них эгалитарные, такие как FEO, а некоторые
из которых уделяют особое внимание наименее обеспеченным, например
принцип различия.

Последняя проблема с FEO касается нашего понимания и способности
определить естественный уровень таланта. Может быть очень сложно узнать, кто
имеет наибольший потенциал, даже когда дети хорошо разбираются в
учеба в школе. Это говорит о том, что это не подходит или нецелесообразно
ориентир для регулирования социальных институтов, поскольку мы могли
никогда не знаю, было ли это удовлетворено (Gomberg 1975).

3.6 Равные возможности получения образования для процветания

Одна из целей образования — дать возможность молодым людям вырасти во взрослых.
которые живут процветающей жизнью.Что бы значило дать детям
равные возможности для благополучной жизни? Опять же, это зависит от
нужно иметь представление о соответствующих препятствиях. В наиболее
крайности, некоторые утверждали, что все люди должны сталкиваться только с препятствием
их собственный выбор. Эта точка зрения имеет смысл для многих наших интуиций. За
Например, мы склонны думать, что жертвы неудач, рожденные с
инвалиды или те, кто серьезно пострадал в результате стихийных бедствий,
имеют право на помощь. Между тем, те, кто играет и проигрывают, не
обычно рассматривается как имеющий дело о компенсации.

Высказанная таким образом точка зрения имеет очень радикальные последствия для образовательной
учреждений, поскольку он поручает им обеспечение того, чтобы все
студенты имеют равные перспективы на благополучную жизнь, независимо от
различия в их природных потенциалах. Таким образом, образовательные
учреждения, организованные в соответствии с равенством возможностей для
процветание не только должно обеспечить компенсационную поддержку и
ресурсы для лиц из неблагополучных семей, но также
для тех, у кого есть генетические недостатки.

Многие философы не согласны с этой общей точкой зрения. Некоторые имеют
утверждал, что его явный упор на выбор и ответственность
приведет к стигме (например, Anderson 1999; Wolff 1998). Представьте себе
письмо родителям о том, что государство предлагает вашему ребенку доплату
возможности, потому что ваши гены создают значительные недостатки.
Более того, как уже отмечалось, любая точка зрения, подчеркивающая выбор, так
кажется особенно неуместным, когда имеешь дело с молодыми
дети.

Нам также нужен отчет о расцвете, который должен быть целью
образовательные возможности.Следует ли понимать это с точки зрения
удовлетворение предпочтений? Или что-то другое? Потребуется ли автономия?
Выбирая отчет о процветании, мы должны учитывать эти
вопросы, а также будьте внимательны к опасениям по поводу сектантства. Как
может ли несомненно противоречивое описание того, что делает человеческую жизнь
ценным (например, что хорошая жизнь — это автономная жизнь) быть подходящим
основы образовательной политики в плюралистическом обществе? Многие либералы
утверждать, что семьи могут обоснованно отказать, и просить освобождение
от образования, которое противоречит их религиозным, культурным или
политические взгляды.Они утверждают, что образовательная система, движимая
принцип равенства возможностей для процветания не будет уважать
право людей на собственное мнение о том, как они
хотят жить по собственному разуму (Rawls 2005). Из
Конечно, можно было бы указать в ответ, что образовательные решения
сделанные родителями влияют не только на их собственные взгляды на жизнь, но и
также, что более важно, их детей.

3.7 Равные возможности получения образования на рынке труда

Вторая ключевая цель образования, которая играет важную роль в
публичный дискурс, состоит в том, чтобы подготовить людей к производительной занятости.Образование для рынка труда имеет значительные преимущества для государства
(например, рост ВВП) и для физических лиц (например, вознаграждение и
вознаграждение за труд и все связанные с ним преимущества, в том числе
дискреционный доход, больше свободного времени, а в США лучше
здравоохранение). Эта функция образования критически важна как
вопрос справедливости. Образование, направленное на подготовку людей к
трудоустройство стало особенно актуальным с учетом доходов
неравенства, на которые указывают ведущие экономисты (Piketty 2014;
Saez & Zucman 2014).А поскольку образование для работы — это
высоко позиционный товар с учетом конкурентного рынка труда, это имеет значение
тем более, насколько образовательные возможности на этой арене
распределены.

Хотя существует четкая корреляция между уровнем образования,
доход и уровень занятости (см. Бюро статистики труда США 2016 г.,
Другие интернет-ресурсы),
связь между успеваемостью, измеренной на тестах, и трудом
рыночные результаты оказались более слабыми (Bowles, Gintis,
И Осборн 2001).Недавние исследования показали, что «мягкая
навыки »(например, такие качества личности, как упорство;
цели и предпочтения человека) могут быть более предсказуемыми
успехов, чем когнитивные способности, измеренные по результатам тестов (Хекман
И Каутц 2012). Более того, школьное образование, на которое направлено наибольшее внимание
при приеме на работу — профессиональное образование — имеет историю в США.
укоренения расового и классового неравенства (например, Oakes 1985).
Хотя связь между традиционными академическими навыками и
успех на рынке труда может быть менее значительным, чем считалось ранее,
и, несмотря на неоднозначную историю профессионального образования, формальное
школьное образование по-прежнему играет решающую роль в оснащении
людей для успеха на рынке труда по нескольким направлениям.

Во-первых, учащиеся приобретают навыки межличностного общения в условиях формальной школы. Один
исследование показало, что успеваемость учащихся по тестам составляет всего 20%
влияние уровня образования на заработок (Боулз, Гинтис,
& Osborne 2001), что указывает на то, что школы развивают
некогнитивные навыки, которые не измеряются тестами, и которые
последствия для рынка труда (Левин 2012). Во-вторых, образовательная
долгое время считалось, что достижение имеет сигнальную функцию в
рынок труда (Spence 1973), где работодатели полагаются на работу
уровень образования кандидатов в качестве прокси на будущее
продуктивность.Таким образом, само образование, помимо
демонстрация абитуриентами определенных навыков имеет ключевое значение для
отбор и дифференциация кандидатов. Наконец-то диплом колледжа
приобрела особое значение в последние годы, поскольку разрыв в доходах
между теми, с одним и без него выросло; лица с
бакалавры зарабатывают на 84% больше за свою жизнь, чем те, у кого
просто диплом средней школы (см. Carnevale, Rose & Cheah 2011).
Представление Лесли Джейкобса о справедливости ставок (2004) подчеркивает
важность равенства возможностей получения образования, когда речь идет о
подготовка к рынку труда.В идеале ставки на
образование для успеха на рынке труда было бы не так высоко, как они
теперь, когда победитель получает все за работу может
определять доступ человека к социальным благам, таким как
здравоохранение, свободное время и дискреционный доход. Когда
(неидеальные) ставки так высоки, равенство образовательных возможностей
тем более имеет значение (Jacobs 2010).

3.8 Равные возможности получения образования для получения гражданства

Другой важной целью предоставления образовательных возможностей является
развитие способностей учащихся, связанных с хорошей
гражданин и поддержание демократических институтов с течением времени (Каллан
1997; Galston 2001; Gutmann 1999).Можно утверждать, что так же
равенство возможностей стать процветающей личностью — это вопрос
справедливости, равно как и равенство возможностей для развития гражданских навыков,
и эффективно участвовать в политических дискуссиях.

Обсуждается структура и соответствующее содержание гражданского образования.
широко. Хотя некоторые утверждают, что гражданское образование можно
толкуется в узком смысле, чтобы не посягать на частных лиц
частные обязательства, другие утверждают, что это гораздо более требовательный
образовательная деятельность.Ключевой частью этой дискуссии является степень, в которой
образование требует развития автономии, а если и требует
характер необходимой автономии. Некоторые утверждают, что поскольку некоторые
группы в плюралистических демократиях отвергают идею автономного
жизни, образование для автономии не может быть им навязано даже для
гражданских целей, поэтому образование не должно влечь за собой воспитание
индивидуальная автономия (Galston 1989). Собственное решение Ролза
потенциальное столкновение между гражданским образованием для автономии и
частные обязательства отдельных лиц заключаются в защите только ограниченного
форма автономии, политическая автономия, которая «не трогает
всевозможные доктрины — религиозные, метафизические и моральные »
и дает относительно слабое гражданское образование (Rawls 2005: 375).Другие
не согласны с этой точкой зрения, утверждая, что гражданское образование требует
охватывающая форма автономии, которая имеет неизбежные побочные эффекты
в частную сферу жизни людей, и это может
противоречат некоторым религиозным убеждениям (Callan 1997; Gutmann 1995; см.
также Arneson & Shapiro 1996, для обсуждения Wisconsin v.
Йодер
(1972), дело Верховного суда США о религиозных исключениях
от обязательного образования).

Другое измерение продолжающихся дебатов о равенстве в сфере
гражданское образование касается масштабов сообщества, для которого мы
обучение студентов стать членами.Правильная единица анализа
конкретное национальное государство или мировое сообщество? Если это конкретный
национальное государство, как мы можем привить учащимся чувство их
национальная самобытность и склонность уважать
институтов и законов (и при необходимости отстаивать реформы), а также
делая их чувствительными к тому, что они должны негражданам в отношении
справедливость? Ключевой компонент этой дискуссии — должны ли студенты
получить патриотическое гражданское образование, то есть такое, которое
ставит во главу угла свою верность своему государству, а не
способность критически оценивать свои потенциальные недостатки.Галстон (1989) особенно утверждал, что учащимся необходимо гражданское образование.
это скорее риторический, чем рациональный, в то время как ряд либеральных
теоретики критиковали его точку зрения на основании демократических
легитимности, предвзятости статус-кво и связанной с этим возможности
укоренение существующего неравенства (например, Brighouse 1998; Callan 1997;
см. также соответствующую запись на
гражданское образование).
С другой стороны, если вместо этого у нас будет космополитический взгляд на гражданское
образование и стремиться воспитывать «граждан мира»
(е.g., Nussbaum & Cohen 1996), каковы соответствующие возможности
что нужно сделать эффективным? Для студентов нет мирового государства
для участия.

Что бы вы ни думали о подходящем объеме и содержании гражданского
образование, насущной проблемой является крайне неравномерный доступ студентов
к образовательным возможностям, которые готовят их к совместному
гражданство. Недавняя работа Мейры Левинсон о «гражданском
разрыв в достижениях »подчеркивает это следствие гораздо большего
обсудили пробелы в достижениях и подчеркнули огромное неравенство между
студенческие группы с точки зрения того, что молодежь знает о работе правительства,
и их способность эффективно участвовать в общественной жизни (Левинсон
2012).Эти низкие показатели участия и вовлеченности также имеют
последствия для того, как учитываются интересы бедных. На самом деле,
даже если отвергнуть равенство возможностей в этой области, есть
достаточно доказательств того, что многие общества делают недостаточно для того, чтобы
их более бедным и менее образованным гражданам эффективно и компетентно
участвовать в общественной жизни.

3.9 Равенство и адекватность в распределении образовательных возможностей

Давняя дискуссия в литературе противопоставляет точку зрения, что мы
должны уделять приоритетное внимание равенству в распределении образовательных
возможности с учетом того, что подход «адекватности»
правильный (об этом см. Reich 2013).Те, кто выступает за
точка зрения равенства может настаивать на равных результатах (т. е. образовательных результатах,
например, овладение конкретными навыками) или вклады (например, образовательные
ресурсы, такие как равное финансирование на одного ученика или квалифицированных учителей). В
точка зрения адекватности, напротив, рассматривается как
соответствует установленному образовательному порогу.

В контексте судебных тяжб о финансировании школ в США адвокаты часто
использовать эти два распределительных идеала вместе, а не рассматривать
как разногласия (Rebell 2009: 21–22; Ryan 2008:
1232–1238).Хотя большинство судебных споров о финансировании школ в США
сегодня преследуется из системы адекватности, учитывая ее большую
политическая жизнеспособность, тяжущиеся стороны часто делают сравнительные требования о
образовательные возможности студентов, чтобы поддержать их мнение.
И наоборот, в тех случаях, когда юристы заявляют о равенстве, они
часто апеллируют к концепции качества образования (например,
грамотности, счету и гражданским навыкам), чтобы закрепить их
претензий, и избежать проблемы сглаживания, когда равенство
достигается тем, что всем становится хуже, без оглядки на
реализация конкретных образовательных целей.

Недавняя философская работа также подорвала острую
различие равенства / адекватности и показывает, насколько близки эти два идеала
переплетены в стремлении к образовательной справедливости. Эти подходы
(например, Satz 2007; Anderson 2007) утверждают, что адекватность образования
относительный и сравнительный компонент, потому что образовательный порог
зависит от знаний и навыков, которыми обладают другие, и поэтому
обязательно движущаяся цель. Например, что нужно для обслуживания
жюри, или иметь адекватную возможность поступить в колледж, зависит от
уровень знаний и навыков других.Этот «реляционный»
подход к адекватности может ответить на одну из самых серьезных проблем
сторонники равенства поднимают вопрос: это потому, что многие преимущества
образования позиционны, то есть их ценность зависит от
положение по отношению к другим, равенство — это право
принцип распределения образовательных возможностей. Меритократический
распределение рабочих мест, где назначается наиболее квалифицированный кандидат
(а не просто квалифицированный специалист), гарантирует
во многих случаях эта позиционность является решающей.Представления об адекватности
которые внимательно относятся к соответствующим сравнительным утверждениям, могут решить эту проблему
проблема и тем самым разрядить противоречие между адекватностью и равенством
подходы к распределению образовательных возможностей.

Как бы то ни было, равенство образовательных возможностей трактуется как
ряд важных задач стоит перед каждым, кто считает, что идеальный
является важнейшим компонентом честного и справедливого общества. Некоторые из этих
проблемы имеют философский характер. Например, можно спросить
есть ли определенные значения (например,g., уважая семейную автономию) конкурируют с
требования равенства возможностей в образовании, которые превосходят
или их превосходит озабоченность по поводу равенства в образовании. Можно также
спросить, требует ли равная возможность получения образования позитивных действий,
и что может потребоваться для учащихся с ограниченными возможностями и специальными
образовательные потребности. Можно принять равенство образовательных возможностей
в отношении некоторых товаров и адекватности образовательных возможностей
по отношению к другим (Callan 2016). Есть и другие проблемы, которые
не философские, а практические, например, как мы можем убедить
директивным органам выделить достаточно средств для удовлетворения студентов
образовательные потребности, и как мы можем увеличить общественную поддержку
идеал равенства возможностей получения образования в целом.

4. Противоречие между равными возможностями в сфере образования и другими ценностями

4.1 Образование и семья

Семейное происхождение давно признано источником значительных
неравенства. Даже если не считать, что у детей достаточно
разные личности и потребности, неравенство в семейном достатке и
различия в семейных приоритетах и ​​влияние на
перспективы ребенка на рынке труда, в гражданском участии,
и в общем благополучии. Хотя количество родителей, которые выбирают
платить за обучение своих детей в частных школах могут
быть относительно небольшим, покупка элитного частного образования может привести к
преимущества для некоторых студентов (и, следовательно, относительные
недостатки для других).Только около 10% начальных и средних
студенты в США ходят в частные школы (см. NCES
Состояние образования 2016 г.
Другие интернет-ресурсы),
в то время как ученики, посещавшие частные средние школы, составили
почти 30% или более классов зачисления в некоторые высокоселективные
Американские университеты в последние годы (см., Например, онлайн
профили первокурсников 2016 года в Гарварде, Стэнфорде и Йельском университете
перечислены в
Другие Интернет-ресурсы).
Учащиеся некоторых государственных школ также могут пострадать в более короткие сроки.
недостатки из-за отсутствия положительного влияния сверстников
в школе с более успевающими учениками и более заинтересованными родителями.Меньшие размеры классов, более высококвалифицированные учителя и многое другое
внеклассные возможности могут позволить учащимся частных школ
извлекать выгоду из совокупных преимуществ большего успеха в
процесс приема в колледж и последующий рынок труда. И с тех пор
возможности трудоустройства и места в элитных колледжах — дефицитный товар
которые тесно связаны с другими преимуществами для здоровья, богатства и
общее благосостояние, это неравенство может быть очень
последовательный.

Хотя некоторые из этих неравенств можно исправить с помощью социальной политики
которые касаются практики найма, гендерного и расового неравенства, и
неравенство благосостояния, у нас есть основания полагать, что некоторое неравенство в
возможность останется в справедливом обществе просто потому, что родители
должны иметь возможность относиться к своим детям иначе, чем к другим
детей людей так, как их дети
преимущество.Например, родитель может читать сказки на ночь своему
детей, но если он это делает, ему также не нужно читать их другим
детей, даже если непрочитание всем усугубляет
неравенство. Есть пределы тому, без чего государство может обойтись
вторгаться в жизнь семьи. В то же время забота о
снижение неравенства, которое коренится в семейных отношениях, должно
бороться с тем фактом, что разные стили воспитания имеют ценность как
а также недостатки, и что средний класс пытается
максимизировать потенциал детей («согласованные
выращивание »; Lareau 2011) не является исключением с точки зрения наличия
определенные недостатки для детей.

Есть несколько возможных подходов к конфликту между равными
возможность получения образования и семья. Один подход подчиняет наши
забота о равенстве образовательных возможностей нашей заботе
семья. В поддержку этой точки зрения мы можем попытаться доказать, что товары
семейной жизни особенно важны, или, что важно
плюрализма, государство не может навязывать полное единообразие воспитанию детей
практики. И наоборот, мы могли бы подчинить нашу заботу о семье
к нашей заботе о равенстве образовательных возможностей.Если бы это было
чтобы случиться, однако, мы можем в конечном итоге упразднить семью, как мы знаем
это, поскольку семья и пристрастие противоречат равным возможностям.
Кажется, что нельзя иметь семью и иметь полное равенство
возможность. Платон известен тем, что ратовал за общее воспитание детей
внутри сообществ в Республике (хотя и не из-за беспокойства
за равенство). Но большинство философов, включая Ролза, считают, что
упразднение семьи — слишком высокая цена за равенство
(это обсуждается в Munoz-Dardé 1999; Brighouse & Swift
2009; Schoeman 1980; Schrag 1976; см. также Miller 2009 о различных
концепции равенства возможностей и того, как семья вписывается в
их).

С другой стороны, мы могли бы подумать, что тщательное взвешивание значений
на кону не требуется. Например, мы можем подумать, что только некоторые из
требования семейной пристрастности, связанные с близостью, такие как
чтения сказок на ночь достаточно, чтобы перевесить беспокойство о
равенство возможностей получения образования. Другие аспекты семейного
пристрастие, не связанное с близостью, например, оплата
плата за обучение в частных школах не будет оправдана. Эта точка зрения
побуждают нас уравнять образовательные возможности детей
всякий раз, когда мы можем, не жертвуя ценными для семьи благами
(Бригхаус и Свифт, 2014).Однако на практике это может быть очень сложно
чтобы определить, предоставляют ли родители преимущество своему ребенку
составляющая семьи или нет.

4.2 Инвалидность

Лица с когнитивными и физическими недостатками были
маргинализированы, лишены ресурсов и даже лишены образования. Может ли
концепция равенства образовательных возможностей приспособить тех
с когнитивными и физическими недостатками? Некоторые критики утверждают, что
теории справедливости чрезмерно сосредоточены на удовлетворении требований взаимности
и сотрудничество как предварительное условие равных возможностей и других
требований справедливости, и при этом исключить некоторых лиц с
инвалидности от этих прав.Некоторые утверждают, что нам нужны новые
теории (Kittay 1999), в то время как другие утверждают, что существующие теории и
подходы могут быть применены или расширены для включения лиц с
инвалидности (Stark 2013; Robeyns 2006; Brighouse 2001). В образовании,
лечение людей с ограниченными возможностями так же, как и людей без
не всегда достаточно, чтобы относиться ко всем одинаково, иногда для инвалидов
порождают особые потребности и требования, и это создает проблемы
для «включения» (Warnock 2005). Чтобы избежать этих
проблемы кажется, что нам может потребоваться
лечение, которое может привести к стигме и разделению и было
связанные с образовательной сегрегацией.Это приводит к тому, что
называют «дилеммой различия» и относится к
решения о том, следует ли обучать студентов с ограниченными возможностями
в одном классе со студентами без инвалидности. Размещение отключено
дети в обычных школах или классах могут привести к издевательствам, так как
Мэри Уорнок (2005) отметила, но размещение детей-инвалидов в
отдельные настройки могут еще больше укрепить широко распространенную социальную стигму
связаны с инвалидностью, даже когда многое можно сделать
чтобы инвалидность не мешала обучению.Дальнейшие дебаты
сосредоточиться на том, насколько (по крайней мере, некоторые) недостатки
инвалидность может быть отделена от самой инвалидности и степени
к которому они привязаны только в силу социальной организации или
социальные установки, которые мы могли и должны изменить. Например, если
доминирующими способами общения в нашем обществе были знаковые
вместо разговора, возможно, глухота не будет считаться
инвалидность. Точно так же, когда переводы Брайля легко
в наличии, слепые не имеют инвалидности по чтению
(Воробей 2005).В случае образования, дизайн школы или
учебная программа может определить, является ли инвалидность препятствием для
обучение. Некоторое обсуждение этой дискуссии см. Terzi 2005.

Считается, что инвалидность создает проблемы для различных концепций
равенство образовательных возможностей и может укрепить хорошо известные
возражения. Например, это создает проблемы для тех, кто поддерживает
меритократическое выделение выгодных позиций, например, ФЭО. Если один
из основных целей системы образования — обеспечить справедливое
конкуренции за рабочие места, многие люди с ограниченными возможностями, вероятно, столкнутся
большие и даже непреодолимые препятствия на пути к тому, чтобы стать самым
достойный кандидат.Напомним, что ФЭО требует равных перспектив для
одинаково талантливые и амбициозные. Некоторые из тех, у кого
инвалиды не обладают такими же или равными природными талантами, как другие
соперничают за возможности, даже если эти различия могут быть
компенсируется образованием. Меритократическое равенство
возможность также пренебрегать некоторыми людьми с ограниченными возможностями,
интерпретация заслуг с точки зрения врожденных возможностей. ФЕО и меритократический
равенство возможностей согласуются с предоставлением очень низких или даже
нет возможности получить образование для некоторых людей с умственными недостатками, но
это вряд ли кажется приемлемым исходом.Адекватные счета могут
также изо всех сил пытаются объяснить, что делать, когда инвалидность настолько серьезна
что люди не могут достичь адекватного уровня образования или делают это
только огромной ценой. Если адекватное образование предполагает хотя бы
получение аттестата об окончании средней школы невозможно для некоторых
люди с когнитивными нарушениями, чтобы достичь этого уровня. Поскольку в центре внимания
адекватность находится на достижении этого уровня, и эти люди не могут этого сделать, это
оказывается, что когда на этих уровнях устанавливается адекватность образования,
право на образование для умственно отсталых может быть получено
от него.Такой пример оказывает серьезное давление на учетные записи
адекватность, чтобы объяснить, по какой цене стоит добиваться адекватности, а также
бросить вызов тем, кто отрицает, что врожденные способности имеют отношение к равенству
возможности.

Одним из способов избежать такого исхода было бы дополнить эти взгляды на
равенство или соответствие возможностей получения образования другим принципам.
Например, может показаться, что у нас есть какие-то образовательные ресурсы.
даже лицам с тяжелыми когнитивными нарушениями не на основании равенства
возможности, но на основании гуманности.

4.3 Цель равных образовательных возможностей: отдельные лица или группы?

Возможности принадлежат агентам. Однако когда мы озабочены
равенство возможностей нас может беспокоить то, что каждый человек
одинаковые возможности или определенные группы (классифицированные по расе,
пол, социально-экономический класс, сексуальность или религия) имеют одинаковые
возможности. Другими словами, нас может беспокоить то, что люди
возможности не зависят от их членства в некоторых
обездоленной группе, а не беспокоиться о том, что каждый человек
имеет равные возможности в группах.Представьте себе два общества. В обществе
A , все, кто поступает в избранные колледжи
Основа тестов — белые. В обществе B , все, кто
получить вход на основе результатов тестов белые или небелые в
пропорционально их доле в общей численности населения. Должен
нас волнует, находимся ли мы в обществе A или B ? Если наш
забота только об отдельных лицах, тогда, пока наша концепция
равенство возможностей соблюдается, тогда нет разницы между
общество A и B .Конечно, мы можем подозревать, что общество
A нарушает нашу концепцию равенства возможностей. Но
предположим, что это не так.

Есть ли у нас какие-либо причины поддерживать политику приема в колледж, которая
нам от A до B ? Те, кто выступает за утвердительный
действия в приемной комиссии утверждают, что у нас есть причина отклониться от
дальтоник стандарт. Некоторые из этих аргументов обращаются к
незаконность используемых стандартов (например, баллов за тесты), которые критики
говорят предвзято.Другие утверждают, что мы должны ожидать равенства
результаты в отношении соответствующих социальных групп. Например, Джон
Ремер (1998) защищает концепцию равенства возможностей
согласно каким членам подчиненных групп
(женщины, расовые меньшинства) должны иметь одинаковую вероятность
достижение успеха как члены доминирующей группы. Это
потому что он считает, что препятствия, с которыми сталкиваются эти группы, должны быть одинаковыми
и если мы предположим, что у них одинаковое распределение талантов внутри
то разные результаты означают, что существуют разные препятствия.Ремер использует пример курения, чтобы проиллюстрировать это. Показатели курения
варьируются в зависимости от социального класса: чем вы беднее, тем выше вероятность того, что
ты будешь курить. По мнению Ремера, это означает, что труднее
для бедного человека бросить курить, чем для богатого человека. Так что мы должны
не наказывать бедного человека, который курит, в той же степени, в какой мы
наказать богатого человека. Конечно, какие социальные группы должны быть
включенный в это упражнение является спорным. Консерваторы и либералы
отличаются друг от друга, сталкиваются ли люди с разными препятствиями, просто
в силу их членства в группе.

Другой аргумент в пользу перехода к обществу B дает Гленн.
Loury (1987), который утверждает, что динамические эффекты общества, такие как
A помешает бедным, но талантливым меньшинствам
равенство образовательных возможностей, потому что у них не будет доступа к
социальные сети, от которых зависят рабочие места и другие возможности. В
общество А , недостатки будут класть. Поскольку равенство
возможность, как мы видели, нелегко распространяется на частные
сфере семейных и интимных ассоциаций, он совместим с
продолжающаяся практика расовой дискриминации в такой практике, даже
когда есть юридическое, формальное равенство.

Таким образом, Лори видит роль преференциальной политики в сфере высшего образования.
это переместит нас из общества, подобного A , в такое общество, как
В . Одна из наиболее спорных реформ, связанных с высшим
образование и равенство возможностей — это позитивные действия, которые
оставляет за собой льготы для исторически неблагополучных групп.
Позитивные действия подверглись критике со стороны тех, кто считает, что это заслуга,
а не раса или класс, должны быть единственным критерием выбора
поступающие в колледж.Другие утверждают, что это может привести к непреднамеренному
стигматизация членов неблагополучных групп, посещающих колледж
как не заслуживающие своего места. Однако следует забыть, что
возможности для развития заслуг сами по себе распределяются несправедливо
между группами исторически. Несмотря на этот ответ,
позитивные действия остаются спорным ответом на очень
сложная социальная проблема (Guinier 2016).

5. Заключение

В этой статье представлен анализ ключевых позиций в дебатах о
равенство возможностей получения образования.Мы начали с описания
причины для беспокойства о равенстве на этой арене, а затем
исследовал дебаты о ценности и распространении таких
возможности. Как подчеркивается в приведенном выше обсуждении, реализация
идеал равенства образовательных возможностей может быть нарушен
конкурирующие концепции того, что влечет за собой само равенство, а также
другие важные ценности, которые находятся в противоречии с уравнительным образованием
возможности (например, уважение семейной автономии). Социальные науки
достижения последних лет прояснили наше понимание
механизмы неравного доступа детей к образовательным
возможности и последствия этого неравенства для социальных
мобильность (e.г., Chetty et al. 2014; Duncan & Murnane 2011). Этот
знания позволяют разработчикам политики направлять вмешательства в области, которые
будет наиболее эффективным (например, растущее признание важности
дошкольное образование). Но цените напряженность, подобную выделенной
в этой записи будут сохраняться, и они требуют постоянного внимания со стороны
философов как наше понимание причин и следствий
неравенство в образовании обостряется.

Причины девиантного поведения подростков

«Отклонение» означает «отклонение».Девиантное поведение называется девиантным поведением, социальным отклонением. Распространенность среди подростков составляет 40-64%. Большое количество статистических данных объясняется особенностями данного возрастного периода: социальной, физиологической и психологической незрелостью.

Мальчики и девочки 14-18 лет, воспитанные в неблагоприятных социальных условиях, имеющие наследственное бремя психических расстройств, токсикомании, наркомании и алкоголизма, наиболее подвержены отклонениям в поведении.

Причины девиантного поведения подростков

Причины отклонений у подростков можно объединить в две большие группы. Первый — особенности социальной среды:

  • Неполные семьи. В условиях воспитания одним родителем высок риск формирования патологических отношений с ребенком, основанных на требовании безоговорочного подчинения, недостаточного участия и непонимания. Примеров взаимодействий с противоположным полом нет.
  • Конфликтные, асоциальные семьи. Напряжение между родителями, частые ссоры, непонимание негативно сказываются на образовательном процессе. Преобладание антиобщественных наклонностей, паразитарный образ жизни, алкоголизм становятся образцом действия.
  • Образовательные ошибки. Невнимательность учителей, невозможность наладить контакт с подростком становится основой формирования неуспеваемости, конфликтов с классом, учителями.

Вторая группа причин, приводящих к формированию девиантного поведения подростков, — это медико-биологические факторы.Физиологические основы отклонений:

  • Отягощенная наследственность. Развитию отклонений способствуют снижение защитных механизмов, ограничение адаптивных функций личности. Эти особенности наблюдаются при наследовании умственной отсталости, аномальных черт характера, пристрастия к алкоголизму, наркомании.
  • Патология центральной нервной системы. Биологическая неполноценность нервных клеток головного мозга развивается при тяжелых заболеваниях первых лет жизни, черепно-мозговых травмах.Проявляется эмоциональной неустойчивостью, снижением адаптационных возможностей.
  • Особенности полового созревания. Гормональная перестройка организма, активное созревание коры головного мозга, формирование высших психических функций может проявляться остротой черт характера, асоциальными действиями.
Патогенез

Патогенез девиантного поведения у подростков сложен. В основе развития отклонений лежит состояние дезориентации в системе социальных ценностей и норм.Период возрастного кризиса характеризуется острой потребностью в самоопределении, самовыражении. Отсутствие благоприятной социальной среды, устойчивой системы ценностей, поддержки значимых людей (сверстников, взрослых) приводит к формированию патологических паттернов поведения. Часто в их основе лежит желание привлечь внимание, доказать свою важность, независимость, независимость, силу. Действия часто носят противозаконный, антиморальный характер.

Классификация

Существует несколько вариантов классификации девиантного поведения подростков.В рамках медицинского подхода широко распространена типология, предложенная В. Д. Менделевичем — российский психиатр, психотерапевт, патопсихолог.

Основано на способах взаимодействия с реальностью, характере нарушения социальных норм:

  • Просрочка тип . Включает действия и действия, которые рассматриваются как преступные: кража, грабеж, насилие.
  • Зависимый тип. Формируется желание уйти от реальности, поддержать сильные эмоции.Искусственно подростки добиваются изменения психического состояния: употребляют химические вещества (алкоголизм, наркомания, токсикомания), фиксируют внимание на определенных раздражителях, действиях (транс, мастурбация).
  • Патохарактерологический тип. Поведение обусловлено патологическими чертами характера, сформировавшимися в процессе обучения. В эту группу входят акцентуации характера, психопатия (истероид, шизоид, эпилептоид и др.).
  • Психопатологический тип. Поведенческие реакции подростков являются проявлением психопатологических синдромов и симптомов психических заболеваний.Пример: апатия — симптом депрессии, гипомания — проявление биполярного расстройства.
  • Hyperpower. Одаренность, талант, гениальность проявляются в действиях, отклоняющихся от нормы.
Симптомы девиантного поведения у подростков

Подростковые отклонения не имеют четкой стадии. Развитие идет от единичных отклоняющихся действий к регулярным повторяющимся действиям, организованным действиям, образу жизни. Прогресс может занять несколько недель, месяцев, лет.

Основным клиническим проявлением девиантного поведения подростков является сложность социальной адаптации: частые конфликты с учителями, одноклассниками, смена друзей, приверженность «плохим компаниям». Общественная дезадаптация проявляется выходом из дома, отказом от школы, пропуском уроков, увлечением Интернетом, компьютерными играми. Учебная деятельность тяжелая, к занятиям нет интереса, успеваемость низкая. Характерны отвлечение, низкая концентрация внимания, отсутствие волевых способностей.Увлечения часто меняются, дела остаются незавершенными до конца.

В эмоционально-личностной сфере ярко выражен инфантилизм — низкий уровень ответственности, контроля над своим поведением, организацией бытовой сферы жизни. Это проявляется в невнимательности, опозданиях, неумении составить план работы, действовать по нему. Преобладает эмоциональная неустойчивость, частые перепады настроения. В зависимости от типа отклонения присутствуют фобии, депрессивные состояния, вспышки агрессивности, истерии, упрямства, импульсивные деструктивные действия.Самоуважение часто неадекватно, оно компенсируется ограничительным поведением (изоляцией), жестокостью и притворным безразличием.

На физиологическом уровне девиантное поведение сопровождается нарушением сна, аппетита, дневной сонливостью, снижением функции иммунной системы, дисменореей и психосоматическими реакциями. Подростки имеют недостаточный или избыточный вес, подвержены инфекционным заболеваниям, функциональным нарушениям (головные боли, повышение температуры тела, перепады артериального давления, расстройства пищеварения).

Стоит отметить, что необычные способности также являются признаками отклонения, но редко рассматриваются как патологические симптомы.Одаренные блестящие подростки не вызывают беспокойства у общества, не нуждаются в медицинской помощи. Особые условия развития организуют учебные заведения.

Осложнения

При отсутствии медицинской, психотерапевтической и педагогической помощи девиантные реакции подростков становятся образом жизни. Самые неблагоприятные варианты — это организованная преступность, алкоголизм, проституция. Подростки и молодые люди из этих групп наиболее подвержены насильственной смерти, распространению социально значимых инфекций (туберкулез, ВИЧ, ЗППП) и смерти.Осложнения отклонений — самоубийства. Самопроизвольная смерть — результат эмоциональной нестабильности, импульсивности и отсутствия профессиональной помощи.

Диагностика

Диагностику девиантного поведения у подростков проводят психиатр и медицинский психолог. Процесс диагностики основан на ряде клинико-психологических методов:

  • Наблюдение, беседа. Психиатр опрашивает пациента: выясняет условия жизни, особенности семейных отношений, привычек и увлечений.Оцените общее состояние, особенно эмоциональную сферу, поведенческие реакции.
  • Опрос родителей, родственников. Психиатр выслушивает жалобы людей, находящихся в тесном контакте с пациентом. Мнение других людей важно, поскольку у девиантных подростков часто снижается критика собственного состояния.
  • Психологическое тестирование. Клинический психолог предлагает подростку ответить на вопросы тестов, личных анкет.Часто используются Миннесотский многофакторный опросник идентичности (MMPI), патохарактерологический диагностический опросник (PDO), опросник Айзенка, шкала тревожности. Результат позволяет определить доминирующие черты личности, черты характера.
  • Проективные техники. Используется клиническим психологом для выявления подавленных эмоций — агрессии, страха, беспокойства. Представлены тесты по рисованию, тест Сонди, тест Розенцвейга.

Данные специальных диагностических методов дополнены документацией других специалистов, взаимодействующих с подростком.При постановке диагноза психиатр учитывает характеристики школьных учителей, участкового сотрудника полиции, выписку из амбулаторной карты педиатра, детского невролога, врачей других специальностей.

Лечение девиантного поведения у подростков

Лечение социальных отклонений требует комплексного подхода, включающего фармакологическую, психокоррекционную, психотерапевтическую помощь.

Психиатр-подросток составляет план лечения, который включает:

  • Психотерапия. Занятия направлены на осознание подростком характера своего характера, обучение поведенческим методам саморегуляции. Анализ конфликтных ситуаций, возможных действий, реакций. Родителям рекомендуются психотерапевтические встречи для восстановления полноценных отношений.
  • Психокоррекция. Цель занятий — стабилизация эмоционального состояния, развитие функций внимания и мышления. Результат повышает эффективность психотерапевтической работы, самостоятельность, пробуждает интерес к учебе (необходимое условие социальной реабилитации).
  • Фармакотерапия. Применение лекарственных препаратов — дополнительный метод лечения, показан пациентам с биологической предрасположенностью к отклонениям: с психотическими расстройствами, неврологическими заболеваниями. Специальных препаратов для лечения асоциального поведения не существует. Применение лития, антипсихотических препаратов, противосудорожных средств снижает выраженность агрессии. Изолированная фармакотерапия неэффективна.

Параллельно с медицинской, психологической помощью проводится социально-педагогическая реабилитация.Мероприятия организуют на базе учебных заведений социальные педагоги, учителя-предметники, школьные психологи. Перспективным способом лечения девиантного поведения является групповая психотерапия. Встречи предполагают моделирование частых проблемных ситуаций. В ходе ролевых игр подростки учатся разрешать конфликты, наблюдают за собственными реакциями и их результатами, учатся выстраивать продуктивные отношения со сверстниками.

Прогноз и профилактика

В большинстве случаев при комплексном лечении девиантное поведение подростков имеет благоприятный прогноз — молодые люди обладают гибкостью адаптивных механизмов, а реабилитационные и психотерапевтические мероприятия дают положительный результат.Большие усилия требуются, когда отклонение развивается на фоне неврологического и / или психотического заболевания. Профилактика основана на раннем выявлении патологических внутрисемейных отношений, проблем с обучением.

Девиантное поведение подростков — совокупность действий и действий, отклоняющихся от принятых обществом правил. Он проявляется в агрессивности, садизме, воровстве, обмане, бродяжничестве, тревоге, депрессии, целевой изоляции, попытках самоубийства, гиперобщинности, виктимизации, фобиях, расстройствах пищевого поведения, зависимостях и навязчивых идеях.Типы отклонений рассматриваются как отдельные психические расстройства и как симптомы определенного синдрома, заболевания. Диагностика проводится клинико-психологическими методами. Лечение включает использование медикаментов, психокоррекцию, психотерапию и меры социальной реабилитации.

Просмотры сообщений:
1,993

5 способов оценки учащихся, изучающих английский язык, не прибегая к тестам

Наблюдение за ростом и совершенствованием может быть огромным мотиватором для студентов ELL.

Но вы не увидите роста, если не измеряете его.

Вот почему ни один отличный урок не обходится без какой-либо оценки учеников.

Это не только отличный способ для вас и ваших учеников увидеть, что они узнали, но и для использования результатов в планировании будущих уроков.

Однако не полагается только на тесты для оценки ваших учеников!

Они не всегда могут точно измерить уровень своих навыков. Вместо этого у меня есть пять альтернативных способов оценки студентов ELL и примеры того, как каждый из них может выглядеть.Но сначала давайте подробнее рассмотрим проблему с тестами.

Загрузить: Эта запись в блоге доступна в виде удобного и портативного PDF-файла, который вы можете
можно взять куда угодно. Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Загрузить)

Почему тесты не являются точным способом измерения успеваемости

Одна из наиболее распространенных причин, по которой учителям не следует использовать только тесты, заключается в том, что учеников могут испытывать тревожность при тестировании . Обычно ученики настолько нервничают, когда им предлагают тест, что они не справляются с ними.Тогда вы не сможете увидеть, на что действительно способен ученик. Студенты ELL могут сильно нервничать, потому что им нужно не только вспомнить информацию, которую они выучили, но и, возможно, им в первую очередь придется расшифровать, что задает вопрос теста.

Кроме того, тесты на самом деле измеряют только то, что учащиеся могут запомнить или вспомнить , но не обязательно, какую работу они могут выполнить. Например, если вы проведете тест с множественным выбором слов, который они выучили, на самом деле он проверяет, понимают ли они только одно значение слова, и не обязательно понимают ли они, как применять одно и то же слово в разных контекстах.

Другой пример — устные навыки. Если учащиеся понимают определенные фразы, которым вы их научили, они могут не понять, если их скажет другой человек вне класса, особенно если у этого человека есть акцент.

Если учащийся ELL немного медленнее читает или расшифровывает материал (особенно, если у него много поддержки в классе), временные ограничения на тест не дадут им достаточно времени для завершения теста . То, что ученик не сдал тест, не означает, что он не понимает материала.Затем вам остается гадать, действительно ли ваш ученик понял, на чем вы его тестируете.

Итак, каковы же тогда способы оценки изучающих английский язык, если тесты не являются полным ответом?

Хотите работать из дома? Сохранить гибкий график? Окажите положительное влияние? Быть частью вдохновляющего сообщества, основанного на сотрудничестве?

Нажмите здесь, чтобы присоединиться к нашей команде!

5 способов оценки учащихся, изучающих английский язык, без использования тестов

1. Рубрики и критерии успеваемости

Использование рубрик и критериев успеваемости — отличный способ оценить различные работы учеников.Обычно он основан на уровне владения языком и академической успеваемости через такие работы, как презентации, письменные задания и упражнения по чтению. Вы можете использовать их не только для оценки своих учеников, но и для построения графика их роста за определенный период времени.

Оба инструмента содержат список критериев или стандартов, которые, как известно учащимся, вы оцениваете. Рубрики показывают, что считается ниже уровня, на уровне и выше уровня. Критерии успеваемости могут быть просто контрольным списком того, что нужно оценивать каждому ученику.При использовании любого из этих инструментов оценки важно разработать свой собственный, поскольку оценки основаны на суждении учителя.

Такой инструмент, как RubiStar, полезен, поскольку он может показать вам образцы рубрик, разработанные другими учителями, и любой может изменить их для собственного использования. Некоторые возможные категории рубрик включают особенности текста, беглость чтения, типы написанных предложений и аккуратность в написании.

При создании рубрик или критериев эффективности убедитесь, что то, что вы оцениваете, с самого начала было ясным и справедливым.Кроме того, не оценивайте слишком много сразу, так как это потрясет не только вас, но и ваших учеников. Если это поможет, спросите других учителей, как они создали свои рубрики, или просто попросите кого-нибудь просмотреть ваши, чтобы убедиться, что все в порядке.

Вы можете пойти еще дальше, добавив FluentU в класс.

Если вы ищете творческие способы преподавания английского языка, вам понравится использовать FluentU в классе! FluentU берет видео из реального мира, например музыкальные клипы, мультфильмы, документальные фильмы и многое другое, и превращает их в индивидуальных уроков изучения языка для вас и ваших учеников.

Здесь собрана огромная коллекция аутентичных англоязычных видео, которые люди в англоговорящем мире смотрят регулярно. Когда вы ищете песни для занятий в классе, у вас есть масса отличных вариантов.

Здесь вы найдете видеоклипы, музыкальные номера из кино и театра, детские песни, рекламные джинглы и многое, многое другое.

На FluentU все видео отсортированы по уровню навыков и тщательно аннотированы для студентов.

Слова содержат примеры предложений и определений. Учащиеся смогут добавлять их в свои списки словаря и даже видеть, как эти слова используются в других видео.

Например, если ученик нажмет на слово «принес», он увидит следующее:

Кроме того, все эти замечательные видео сопровождаются интерактивными функциями и инструментами активного обучения для студентов, например, мультимедийные карточки и веселые игры типа «заполните пробел.”

Идеально подходит для занятий в классе, групповых проектов и индивидуальных домашних заданий. Не говоря уже о том, что гарантированно увлечет ваших учеников изучением английского языка!

Подпишитесь на бесплатную пробную версию и принесите FluentU в свой класс уже сегодня.

2. Устные презентации или выступления

Многие учащиеся, испытывающие тревожность перед тестами, могут нервничать, потому что их навыки чтения или письма не очень хороши. Однако это не означает, что они не обладают навыками устной речи.

Оценка устных презентаций или выступлений обычно включает ролевые игры, интервью, устные отчеты и обобщение / перефразирование фрагментов текста. При использовании на постоянной основе это отличный способ контролировать понимание учащимся в течение более длительного периода времени.

Вот несколько идей по включению устных презентаций или выступлений как части вашей оценки:

  • Ролевые игры: Ролевые игры могут использоваться для оценки учащихся индивидуально или в группе.Некоторые идеи включают в себя то, что учащиеся напишут пьесу и сыграют ее, или даже попросят учащихся преподавать учителю в рамках класса для повторения.
  • Интервью: Этот тип оценивания очень полезен, если у вас есть ученики, рано изучающие английский язык. Чтобы помочь студентам проверить знания содержания, попробуйте использовать много визуальных подсказок. Например, попросите учащихся выбрать из стопки изображений и задать вопросы, чтобы получить от них ответы. Вы можете оценить учащегося на основе используемого словарного запаса или сравнения понятий.
  • Описание / объяснение / пересказ / перефразирование / обобщение текстов: Вместо письменного книжного отчета или резюме отрывка текста вы можете попросить своих учеников пересказать сюжет перед классом или только вам. Другие идеи могут включать просьбу учащихся выбрать персонажа в книге и рассказать историю с их точки зрения или даже описать свою любимую часть текста.

При оценке устной работы полезно использовать контрольный список вещей, на которые следует обратить внимание, например произношение, объем, темп и содержание.Используйте один и тот же контрольный список для одних и тех же устных презентаций, чтобы увидеть прогресс с течением времени.

3. Невербальные оценки

Для застенчивых студентов или учеников, которые плохо владеют английским языком, невербальное оценивание является отличным способом увидеть академические успехи ученика. То, что вы ищете в этом типе оценивания, — это их понимание словарного запаса.

Примеры:

  • Шарады: Назовите учащемуся словарный запас слов, которые вы учили, и попросите их разыграть их, чтобы увидеть, понимают ли они, что это за слово или концепция.Вы даже можете заставить их резюмировать текст, имитируя его.
  • Рисунки: Вы можете попросить учащихся нарисовать или собрать картинки, чтобы показать свои знания по теме. Например, если вы оцениваете знание учащимся существительных, попросите учащихся выбрать изображения существительных в журнале. Картинки также можно использовать для оценки понимания прочитанного. Учащиеся могут прочитать абзац, а затем нарисовать картинку, чтобы показать свое понимание текста. Если изображение в основном точное, за исключением нескольких деталей, это может быть проблема со словарным запасом.

4. Письменные экзамены

Письменные экзамены — хороший способ увидеть, как учащиеся могут применить свои знания английского языка к широкому кругу понятий. Например, вы можете использовать задания, чтобы увидеть, насколько хорошо они понимают текст или даже разные формы письма.

Вот несколько различных способов включения письменных оценок в ваш класс:

  • Творческие и структурированные письменные задания: Попросите учащихся написать творческий рассказ или даже дать им подсказку к письму, где учащиеся читают начало рассказа и просят написать финал.
  • Редактирующий текст: Дайте учащимся отрывок текста с грамматическими ошибками и попросите их исправить его, чтобы проверить свои знания грамматики.
  • Чтение журналов ответов: Дайте студентам список вопросов, например, как они узнают, что персонаж злой, или как они могут изменить концовку рассказа. Когда студенты закончат читать книгу или статью, попросите их записать ответы на эти вопросы. Убедитесь, что вы оцениваете только содержание, а не орфографию или грамматику, если вы не укажете своим ученикам, что делаете это.
  • Журналы содержимого: Попросите учащихся записать факты, которые они узнали о тексте. Вы также можете попросить их написать, какие части они не поняли. Это полезно для вас, чтобы увидеть, есть ли концепции, которые вам, возможно, придется переучить или пересмотреть, особенно если многие ученики не понимают схожие части одного и того же текста.

Что касается письма, не стоит сразу оценивать слишком много. Для письменного материала вы можете оценить только орфографию, полные предложения или единство абзацев.Создайте его для оценки более чем нескольких критериев, когда вы увидите, что ваши ученики усвоили то, чему вы их научили.

5. Портфолио

Портфолио — это мощные инструменты оценки, которые используются для сбора различных образцов работ учащихся для отслеживания их развития в течение определенного периода времени. Чтобы максимизировать потенциал использования портфолио в качестве инструмента оценки, вам следует регулярно курировать работы студентов, чтобы включать их в них, и планировать конференции со студентами об их работе.

У вас также должен быть контрольный список качеств, которые важны для демонстрации достижений учащихся. Вы критикуете и оцениваете не только работу, но и студентов. Таким образом, они несут ответственность за свое обучение и берут на себя больше ответственности за то, чтобы они улучшались.

Материал, который вы можете включить в портфолио, может включать следующее:

  • критерии эффективности или рубрики
  • запись устных презентаций
  • тесты
  • образцы письма, черновики и окончательные копии
  • книжные отчеты
  • контрольные списки интервью

Чтобы лучше оценить студента, вы должны включить в портфолио более одного вида студенческих работ.Работа не обязательно должна быть лучшей из тех, что они сделали, лучше всего разнообразить. Исходя из вашего суждения, вы даже можете спросить у студентов их мнение о том, какие виды работ им следует включать.

В портфолио вы ищете любые улучшения в своей работе. Например, если у вас есть пара письменных работ учащегося, посмотрите, улучшится ли структура их предложений или абзацев. Просматривая тесты, посмотрите, например, набрали ли их тесты по правописанию более высокие баллы с течением времени.Если вы заметили, что им постоянно не хватает определенных навыков, самое время заняться этим. Вы можете либо оказать студентам дополнительную поддержку в классе, либо найти для них способы попрактиковаться с дополнительной работой дома.

Тесты неплохие, но не единственный способ оценить успеваемость учащихся. Если вы воспользуетесь множеством различных тестов, вы сможете составить точную картину уровня владения английским языком вашего ученика. В свою очередь, вы, ваши ученики и их родители сможете увидеть их успехи, что может сильно мотивировать учеников!

Загрузить: Эта запись в блоге доступна в виде удобного портативного PDF-файла.
можно взять куда угодно.Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Загрузить)

Если вам понравился этот пост, что-то подсказывает мне, что вам понравится FluentU, лучший способ преподавать английский язык с помощью реальных видео.

Погружение в английский в вашем классе!

Определение формативного оценивания

Формирующая оценка относится к широкому спектру методов, которые учителя используют для проведения оценки понимания учащимися, потребностей обучения и академической успеваемости в процессе урока, раздела или курса.Формирующее оценивание помогает учителям определять концепции, которые учащиеся пытаются понять, навыки, с которыми они сталкиваются с трудом, или стандарты обучения, которых они еще не достигли, чтобы можно было внести коррективы в уроки, методы обучения и академическую поддержку.

Общая цель формирующего оценивания — собрать подробную информацию, которая может быть использована для улучшения обучения и обучения учащихся , пока это происходит . «Формирующей» оценку делает не дизайн теста, методика или самооценка как таковые, а то, как она используется — i.е., для информирования об изменениях в процессе обучения и обучения.

Формирующие оценки обычно противопоставляются итоговым оценкам, которые используются для оценки успеваемости и успеваемости учащихся по окончании определенного периода обучения — обычно в конце проекта, раздела, курса, семестра, программы или учебного года. Другими словами, формирующие оценки составляют из усвоенных знаний, а итоговые оценки составляют из усвоенных знаний. Или, как сказал эксперт по оценке Пол Блэк: «Когда повар пробует суп, это формирующая оценка.Когда покупатель пробует суп, это итоговая оценка ». Однако следует отметить, что различие между формирующим и суммативным на практике часто нечеткое, и преподаватели могут придерживаться различных интерпретаций и мнений по этому вопросу.

Многие преподаватели и эксперты считают, что формирующее оценивание является неотъемлемой частью эффективного обучения. В отличие от большинства итоговых оценок, которые намеренно отделяются от инструктажа, формирующие оценки интегрированы в процесс преподавания и обучения.Например, метод формирующей оценки может быть таким же простым, как преподаватель, просящий учеников поднять руки, если они чувствуют, что они поняли недавно введенную концепцию, или может быть столь же сложным, как выполнение учениками самооценки своего собственного письма. (обычно с использованием рубрики с изложением критериев), которую затем учитель просматривает и комментирует. Формирующие оценки помогают учителям выявлять учебные потребности и проблемы, но во многих случаях оценки также помогают учащимся лучше понять свои собственные сильные и слабые стороны в учебе.Когда учащиеся знают, что у них хорошо получается и над чем им нужно работать, это может помочь им взять на себя большую ответственность за собственное обучение и академический прогресс.

Хотя одна и та же методика или процесс оценивания теоретически могут использоваться либо для формирующих, либо для итоговых целей, многие итоговые оценки не подходят для целей формирования, поскольку они не обеспечивают полезной обратной связи. Например, результаты стандартизированного теста могут быть недоступны учителям в течение нескольких месяцев после того, как их ученики сдали тест (поэтому результаты не могут быть использованы для изменения уроков или преподавания и улучшения подготовки учащихся), или оценки могут быть не конкретными или детализированными достаточно, чтобы дать учителям и ученикам подробную информацию, которая им необходима для совершенствования.

Ниже приведены несколько репрезентативных примеров формирующих оценок:

  • Вопросы, которые учителя задают отдельным учащимся и группам учащихся в процессе обучения, чтобы определить, с какими конкретными концепциями или навыками у них могут возникнуть проблемы. Можно использовать самые разные стратегии преднамеренных вопросов, например формулировку вопросов особым образом, чтобы получить более полезные ответы.
  • Конкретные, подробные и конструктивные отзывы, которые преподаватели предоставляют о работе учащихся, такой как записи в журналах, эссе, рабочие листы, исследовательские работы, проекты, контрольные опросы без оценки, результаты лабораторных работ или произведения искусства, дизайн и выступления.Обратная связь может использоваться, например, для пересмотра или улучшения рабочего продукта.
  • «Выходные билеты» или «выходные билеты», которые позволяют быстро собирать ответы учащихся на вопросы учителя в конце урока или урока. Основываясь на том, что указывают ответы, учитель может затем изменить следующий урок, чтобы рассмотреть концепции, которые учащиеся не смогли понять, или навыки, с которыми они могут бороться. «Бланки зачисления» — это аналогичная стратегия, используемая в начале класса или урока для определения того, что учащиеся сохранили из предыдущего опыта обучения.
  • Самооценка, в ходе которой учащимся предлагается подумать о своем собственном процессе обучения, подумать о том, что у них хорошо получается или с чем борются, и сформулировать, что они узнали или еще должны изучить, чтобы соответствовать ожиданиям курса или стандартам обучения.
  • Экспертные оценки, позволяющие учащимся использовать друг друга в качестве учебных ресурсов. Например, «работа по магазинам» с одноклассниками является одной из распространенных форм взаимной оценки, особенно если учащиеся следуют критериям или руководящим принципам, предоставленным учителем.

В дополнение к причинам, указанным выше, преподаватели могут также использовать формативное оценивание для:

  • Переориентируйте студентов на процесс обучения и его внутреннюю ценность, а не на оценки или внешние награды.
  • Поощряйте учеников развивать свои сильные стороны, а не зацикливаться на своих недостатках. (Соответствующее обсуждение см. В разделе «Установка на рост».)
  • Помогите учащимся лучше осознать свои потребности в обучении, сильные стороны и интересы, чтобы они могли взять на себя большую ответственность за свой собственный образовательный рост.Например, ученики могут научиться самостоятельно оценивать свой прогресс и саморегулировать свое поведение.
  • Предоставьте учащимся более подробную, точную и полезную информацию. Поскольку оценки и результаты тестов дают только общее представление об академических достижениях, обычно по завершении учебного периода, формирующая обратная связь может помочь прояснить и скорректировать учебные ожидания как для учащихся, так и для родителей. Учащиеся получают более четкое представление о том, чего от них ждут, а родители получают более подробную информацию, которую они могут использовать для более эффективной поддержки образования своего ребенка.
  • Повысить или ускорить учебную успеваемость всех учащихся, одновременно сокращая пробелы в обучении и успеваемости.

Реформа

Хотя концепция формирующего оценивания существует только с 1960-х годов, преподаватели, возможно, использовали «формативное оценивание» в различных формах с момента изобретения обучения. Однако как преднамеренная стратегия улучшения школы, формирующее оценивание привлекает все большее внимание со стороны педагогов и исследователей в последние десятилетия.Фактически, сейчас это широко считается одной из наиболее эффективных стратегий обучения, используемых учителями, и по этой теме появляется все больше литературы и научных исследований.

Школы теперь с большей вероятностью будут поощрять или требовать от учителей использовать стратегии формирующего оценивания в классе, и существует все больше возможностей профессионального развития, доступных педагогам по этому предмету. Формирующие оценки также являются неотъемлемыми компонентами персонализированного обучения и других образовательных стратегий, предназначенных для адаптации уроков и обучения к различным учебным потребностям и интересам отдельных учащихся.

Дебаты

Несмотря на то, что в образовательном сообществе относительно мало разногласий по поводу полезности формирующего оценивания, споры или разногласия могут возникать из-за различных интерпретаций этого термина. Например, некоторые преподаватели считают, что этот термин широко применяется к формам оценивания, которые не являются «истинно» формирующими, в то время как другие полагают, что формативное оценивание редко используется надлежащим или эффективным образом в классе.

Еще одна распространенная дискуссия — можно или нужно выставлять оценки за формирующие оценки.Многие преподаватели утверждают, что формирующие оценки могут считаться действительно формирующими, только если они не оценены и используются исключительно для улучшения обучения учащихся. Если оценки присваиваются за викторину, тест, проект или другой рабочий продукт, рассуждает так, они становятся де-факто итоговыми оценками, т. Е. Акт присвоения оценки превращает оценку в оценку успеваемости, которая документируется в академической программе студента. запись, в отличие от диагностической стратегии, используемой для улучшения понимания и подготовки учащихся перед тем, как им дадут оценочный тест или задание.

Некоторые преподаватели также проводят различие между «чистыми» формирующими оценками — теми, которые учителя ежедневно используют во время инструктажа учащихся, — и «промежуточными» или «контрольными» оценками, которые обычно представляют собой периодические или ежеквартальные оценки, используемые для определения где учащиеся находятся в процессе обучения или находятся ли они на пути к достижению ожидаемых стандартов обучения. В то время как некоторые преподаватели могут утверждать, что любой метод оценки, который используется диагностически, может считаться формирующим, включая промежуточные оценки, другие утверждают, что эти две формы оценки должны оставаться разными, учитывая, что могут потребоваться разные стратегии, методы и профессиональное развитие.

Некоторые сторонники формирующей оценки также подозревают, что тестирующие компании неправильно маркируют и продают некоторые промежуточные стандартизованные тесты как «формативные», чтобы извлечь выгоду из популярности идеи.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *