Эффективность процесса обучения зависит от фактора: Понятие эффективности образовательного процесса

Понятие эффективности образовательного процесса

Оргпроект педагогического совета

Тема: Понятие эффективности образовательного процесса

Цель: определение факторов и условий, влияющих на эффективность учебной и воспитательной деятельности, кадрового обеспечения и материально-технического оснащения.

Задачи:

— рассмотреть теоретические основы понятия «эффективность образовательного процесса»;

— определить условия повышения качества образования;

— разработать систему мер для совершенствования всех компонентов эффективности образовательного процесса.

Форма проведения: круглый стол

План проведения:

Анкетирование педагогов «Степень удовлетворенности педагогов жизнедеятельностью в школе и своим положением в ней»

Понятие эффективности образовательного процесса

Работа в группах МО по определению системы мер для совершенствования эффективности образовательного процесса, выступления

Вступительное слово

На протяжении последних лет много слышим о модернизации образования, о преобразованиях в системе обучения и воспитания подрастающего поколения, о новых идеях, реформах, которые необходимо внедрять в образовательный процесс. Появляются новые нормативные документы, регламентирующие наши действия, педагогической деятельности. Понятия эффективность и качество образования всё чаще слышим в последнее время на всех уровнях.

Определимся с понятиями.

Понятие «качество» используется в настоящее время столь часто, что оно приобрело достаточно широкое и размытое толкование. В теории социального управления качество определяется как уровень достижения поставленных целей, как соответствие неким стандартам, как степень удовлетворения ожиданий потребителя. При этом понятие«качество» рассматривают в узком и широком смысле. Качество в узком смысле – это качество результатов. Качество в широком смысле – это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий, в которых он происходит. Кроме того, качество может восприниматься в двух аспектах:
это соответствие объекта неким нормам, стандартам; и это удовлетворение реальных потребностей в соответствии с назначением продукции. Таким образом, качество можно определить как совершенство. Опираясь на эти положения, попробуем определить сущность понятия «качество образования». Во-первых, — это качество результатов образовательного процесса, т.е. качество образованности учащихся, качество знаний, умений, владения процедурами творческой деятельности, воспитанности и т.д. Во-вторых, — это и качество результатов образовательного процесса, и качество реализации образовательного процесса, и качество условий его протекания.
Формирование или развитие компетенций должно являться целью любой современной школы и именно в этом следует видеть важнейший критерий качества образования.

Процесс обучения — это педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности.

Результатами учебного процесса, как отмечается в Российской педагогической энциклопедии, являются правильность и системность знаний учащихся, точность исполнения предусмотренных программой способов учебной деятельности, а также способов познания и самообразования; готовность к творческому применению знаний и умений; сформированность ценностного отношения к учебному материалу; готовность и устремлённость к самореализации; трудовая, умственная, нравственная и эстетическая воспитанность, сформированность системы ценностей, социальная активность. Успешная реализация задач процесса обучения зависит от его эффективности.

Под эффективностью обучения Г.А. Ключников понимает единство процесса и результата обучения, а не только его конечный результат.

В толковом словаре русского языка под эффективностью понимаются действия, приводящие к нужным результатам.

Учёные и учителя ищут пути повышения эффективности учебного процесса. Актуальность этой проблемы особенно велика в настоящее время в связи с продолжающимся ростом потока информации и с необходимостью снижения перегрузки школьников.

Как показывают педагогические исследования, на эффективность учебного процесса оказывает влияние целый ряд факторов. Главными из них являются:

— материально-техническая база школы;

— учебный план образовательного учреждения;

— программы и учебники;

— управление учебным процессом;

— уровень квалификации учителя и его личностные качества.

Рассмотрим особенности каждого фактора и его влияние на эффективность учебного процесса.

Материально-техническая база школы представляет собой комплекс взаимосвязанных составных частей. Этот комплекс включает: материальные помещения, в которых проходят учебные занятия с оборудованными рабочими местами учителя и учащихся; учебно-наглядные пособия и учебное оборудование; специальная аппаратура для подачи информации, оформление школы и кабинетов. Уровень развития материальной базы школы оказывает существенное влияние не только на качество обучения, но и на здоровье учащихся. Кабинетная система с хорошим оборудованием, спортзалы и спортивные площадки расширяют возможности использования разнообразных способов деятельности школьников на уроках, воспитательных занятиях повышают их мотивацию к учению, и, тем самым, создают условия для эффективной организации учебного процесса.

В настоящее время большая роль отводится компьютеризации школ. Информационные технологии позволяют увеличить объём и эффективность реализации интеллектуальных ресурсов, обеспечить хранение и передачу информации, а также обеспечивают доступ к гигантским собраниям информации, которая открыта вне зависимости от расстояния и времени. Компьютерные программы обеспечивают возможность дистанционного образования. Компьютеризация — удобное средство передачи информации, способствующее повышению качества и доступности образования. Итак, материально-техническая база школы даёт возможность донести информацию до каждого ученика, обеспечивает работу с информацией, облегчает установление обратной связи на уроке, и тем самым, способствует повышению эффективности учебного процесса.

Учебный план ОУ предусматривает обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений.

Программа — это нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценностную направленность преподавания предмета. Программой обусловлена структура расположения учебного материала по годам обучения и внутри каждого класса. Полнота усвоения программных ЗУН учащимися является одним из критериев успешности и эффективности процесса обучения.

Можно утверждать, что учитель, его личность и профессионализм оказывают определяющее влияние на эффективность учебного процесса. В настоящее время в условиях главная роль в передаче знаний, социального и культурного опыта принадлежит непосредственно учителю. Действительно, квалификация, самоотдача, увлеченность работой оказывают огромное положительное влияние на эффективность учебного процесса даже при плохой материальной базе школы, далеко не оптимальных программах и учебниках. Кроме того, творческое отношение учителя к делу может помочь оптимально использовать существующие реальные условия учебного процесса.

Эффективность учебного процесса зависит от того, насколько педагогическая эрудиция и профессионализм учителя позволяют ему использовать всё разнообразие материально-технической базы учебного кабинета и школы в целом. Так, яркое и содержательное изложение нового материала усиливает использование наглядности, придаёт ему эмоциональную окраску и стимулирует восприятие и осмысление знаний. Умелое использование учителем простейших дидактических средств обучения (книги, карты, таблицы, карточки) помогает переводить информацию, содержащуюся в его идеальных образах, в графическую форму, доступную зрительному восприятию.

В настоящее время возросла роль технических средств обучения и информационных технологий, появились новые способы передачи информации. Эрудированный и творческий учитель получил новые возможности использования этих средств обучения. Специально разработанные учителем системы вопросов и заданий, применяемые во время работы с информационными технологиями.

Важная роль принадлежит учителю при выполнении учебного плана, в котором на изучение каждого предмета отводится определённое количество часов. От профессионализма учителя зависит, насколько точно составлено тематическое и поурочное планирование в соответствии с учебным планом, как выбрана система заданий.

Мониторинг в образовании — это система отбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее звеньях, ориентированная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития и результативности.Данные мониторинга позволяют выносить обоснованные суждения о состоянии объекта наблюдения в любой момент времени и прогнозировать его развитие. Объектом мониторинга является образовательный процесс. Информация, собранная в ходе мониторинга, должна обеспечивать руководителя или учителя необходимыми и достаточными данными для выбора адекватной модели обучения, воспитания и управления.

Можно сказать, что мониторинг учебных достижений обучающихся ведёт каждый учитель и отражает его в виде текущих и итоговых отметок в классном журнале. Каждому уроку предшествует анализ результатов предыдущего урока. Каждая контрольная работа начинается анализом предыдущей контрольной работы и завершается анализом результативности текущей.

Эффективность учебной деятельности

Успешная реализация задач процесса обучения зависит от его эффективности. Под эффективностью обучения следует понимать единство процесса и результата обучения. В педагогической теории и практике существуют различные подходы к изучению эффективности деятельности образовательной организации, к определению критериев и показателей её результативности. Однако, как утверждают многие исследователи, в качестве мерила эффективности любой деятельности человека можно выделить два универсальных критерия. Это:

продуктивность деятельности;

удовлетворённость деятельностью её участников.

Продуктивностью учебной деятельности школы-интерната можно считать качество предметных знаний учащихся. Для достижения наилучшего результата учебной деятельности педагогический коллектив решал задачи, поставленные на учебный год в МО, в общешкольном плане работы. Эффективность учебной деятельности в образовании количественно оценивают показатели:

— процент успеваемости — это отношение числа успевающих учащихся (не имеющих неудовлетворительных отметок) к общему числу учащихся;

— процент качества — это отношение хорошо успевающих учащихся (на отметки 4 и 5) к общему количеству учащихся;

— итоговая аттестация (результаты экзаменов по ПТО).

Абсолютная и качественная успеваемость учащихся

Анализируя результаты трёх учебных лет можно сделать вывод о том, что качество знаний учащихся остается стабильным. Эти показатели являются результатом преемственности обучения, обеспечения дифференцированного подхода в обучении, организации индивидуальной работы. Анализ успеваемости показывает, что учащиеся усваивают программный материал в зависимости от своих интеллектуальных возможностей и состояния здоровья.

Результаты итоговой аттестации выпускников

Качество знаний при итоговой аттестации повысилось на 10%, успеваемость стабильная — 100%. Преподавание профессионально-трудового обучения находится на достаточно высоком уровне.

Конечным результатом деятельности школы является социальная адаптация ребёнка. Критерием эффективности системы коррекционно-развивающей работы является показатель устройства выпускников.

Социальная адаптация выпускников

Стабильным остаётся количество воспитанников получающих профессиональное образование.

Говорить об эффективности образовательного процесса можно тогда, когдавозможно отследить динамику роста достижений учащихся в любом виде деятельности.

Эффективность воспитательной деятельности

С целью максимального развития личности воспитанников, организации досуговой деятельности и социализации воспитанников организована работа 16 творческих объединений по направлениям: декоративно-прикладное, драматическое, музыкальное, танцевальное, компьютерное и 3 спортивных секций (лёгкая атлетика, настольный теннис, спортивные игры), обеспечивающая 100% занятость интернированных детей, 20 воспитанников посещают спортивные секции в ДЮСШ и ЦТДМ.

Сравнительная таблица внеурочной занятости воспитанников

По данным представленным в таблице можно сделать вывод о положительной динамике занятости воспитанников во внеурочное время, об увеличении количества воспитанников посещающих кружки, секции вне школы-интерната, что способствует успешной социализации умственно отсталых детей.

Благодаря успешно организованной работе, руководители творческих объединений и спортивных секций школы-интерната добиваются высоких результатов в развитии физических и творческих способностей умственно отсталых воспитанников.

Сравнительная таблица участия воспитанников в конкурсах и соревнованиях

Увеличение количества конкурсов и соревнований, в которых приняли участие воспитанники:

-способствует совершенствованию целенаправленной работы школы-интерната по удовлетворению интересов и потребностей умственно отсталых детей в проявлении творческих способностей, спортивных возможностей и самореализации;

-способствует расширению круга культурного общения умственно отсталых детей;

-улучшает качество физического воспитания детей;

-повышает эффективность работы школы-интерната по социализации воспитанников.

Спортивные достижения воспитанников

Достижения воспитанников в творческих конкурсах

По данным представленным в таблице можно сделать вывод о положительной динамике достижений воспитанников в конкурсах и соревнованиях различного уровня.

Работа воспитателей и классных руководителей невозможна без изучения личности ученика. С целью изучения эффективности воспитательной работы педагоги проводят диагностику уровня воспитанности школьников, пользуясь методиками определения уровня воспитанности коллектива и отдельно каждого воспитанника.

Сравнительная таблица уровня воспитанности воспитанников 1-8 групп

На конец 2013-2014 учебного года доля воспитанников имеющих высокий и хороший уровень воспитанности составляет 70% от общего количества воспитанников, уровень остался тот же. На декабрь 2014 года доля воспитанников, имеющих высокий и хороший уровень воспитанности, составляет 82% от общего количества воспитанников.Изучение и анализ воспитанности обучающихся, воспитанников позволяет: 

— осуществить дифференцированный подход к воспитанникам с разным уровнем воспитанности; 

— обеспечить индивидуальный подход к личности каждого воспитанника;

— обосновать выбор содержания и методов воспитания. 

— позволяет улучшить воспитательную среду в школе;

— создать условия, направлен­ные на формирование у воспитанников стремления к здоровому образу жизни;

— продолжить работупо выработке и закреплению положительных навыков и привычек детей;

— продолжить работу по развитию основных ключевых компетенций для дальнейшей адаптации детей в социуме;

— создать условия, направлен­ные на формирование у воспитанников осо­знанного отношения к трудовой деятельности;

— приобщить к культурным и эстетическим ценностям, раз­вить чувство патриотизма, осознания гражданских прав и обязанностей.

Мы проанализировали продуктивность деятельности школы.

Под результативностью чаще всего понимается эмоционально-оценочное отношение личности и коллектива к выполняемой работе и условиям ее протекания. Для человека важен, как правило, не только продукт деятельности, но и то, насколько он доволен или недоволен процессом деятельности, отношениями между ее участниками. Не случайно большинство педагогических работников отчетливо осознают, что, вряд ли можно признать школу успешно работающей, если в ней достигаются хорошие показатели обученности и воспитанности учащихся, и наряду с этими учащиеся и педагогические работники находятся в состоянии дискомфорта, не горят желанием учиться и работать в ней.

Оценить удовлетворённость не всегда удается с помощью наблюдения, мы прибегаем к анкетированию всех участников образовательного процесса, определяем степень удовлетворённости работой с помощью методики А.А.Андреева. 

Уровень удовлетворённости родителей работой образовательного учреждения составляет 3,7 балла на протяжении трёх лет, что соответствует высокому уровню удовлетворённости.

Средняя оценка уровня удовлетворённости воспитанников школьной жизнью на протяжении трёх лет составляет 3,5 балла, что соответствует высокому уровню удовлетворённости воспитанников школьной жизнью.

Но картина изучения уровня удовлетворённости деятельностью образовательного учреждения была не полной без учёта мнения педагогических работников, поэтому вам было предоставлено право высказать его, заполнив анкету в начале педсовета. Результаты её мы узнаем в конце нашего педагогического совета.

Одним из факторов, влияющих на эффективность образовательного процесса, являетсякадровое обеспечение. Образовательный процесс в школе-интернате осуществляют 38 педагогов, 19 учителей, 15 воспитателей, старшая вожатая, социальный педагог, педагог-психолог, педагог-библиотекарь. Педагогическим работникам необходимо иметь педагогическое и дефектологическое образование или профессиональную переподготовку по преподаваемому предмету согласно квалификационному справочнику. Доля педагогов, прошедших повышение квалификации составляет 93%.

Уровень образования педагогических работников

Аттестация педагогических работников

В этом учебном году прошли аттестацию 8 педагогических работников: на первую квалификационную категорию — 7 чел., высшую – 1 чел. и процент аттестованных педагогов составляет 74%. Отмечается увеличение доли аттестованных педагогов.

Качество преподавания

К педагогу сегодня предъявляются все более серьезные требования. Роль учителя – транслятора знаний в прошлом. Решать современные и перспективные задачи образования может только компетентный педагог. Новые требования к кадрам изложены в «Едином квалификационном справочнике» в разделе «Квалификационные характеристики должностей работников образования», где «владение современными образовательными технологиями, методическими приемами, методическими средствами и постоянное их совершенствование» обозначена как одна из основных компетенций педагога. Вторая – информационная, заключающаяся в умении работника, пользоваться различными информационными ресурсами, быстро добывать новую информацию, структурировать её, проектировать решение педагогических проблем и практических задач. Активно заниматься самообразованием.

  На современном этапе развития теории и практики обучения, воспитания и развития большое внимание уделяется оптимизации педагогического процесса — выбору наиболее рациональной структуры учебного занятия, комплексному планированию дидактических задач занятия, выделение существенного в содержании учебного материала, выбору наиболее эффективных для данной ситуации технологий, т.е. методов, приёмов, средств и форм обучения. Любая педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит качественное воздействие на обучаемого.

Для учителя диагностической информацией являются результаты контрольных срезов и их динамика. Дополнительной информацией являются показатели общественной деятельности педагога на различных уровнях. Работа по полученным данным направлена на формирование у педагогов объективного отношения к оценке знаний учащихся, преодоление конфликтности с учащимися, личностно-ориентированный подход, настрой на успешность каждого.

Перед каждым творчески работающим учителем непременно возникает множество проблем, над решением которых он трудится порой всю свою педагогическую жизнь. К таким проблемам относится проблема обеспечения успешности каждого учащегося в обучении, проблема сохранности и укрепления здоровья при организации его учебной деятельности, проблема приобретения каждым учащимся социального опыта и прочее.  Но наиболее важной является проблема  индивидуально- ориентированного подхода при построении учебных занятий, использование принципа дифференцированного подхода, осуществляемого на индивидуальном уровне. Несформированность учебной мотивации является одной из причин слабой успеваемости учащихся. Поэтому главная задача учителя заключается в создании у учащихся устойчивой мотивации достижения успеха, повышении у них самооценки. Прежде всего, необходимо отмечать и поощрять малейшие удачи в учебной деятельности, даже незначительные сдвиги к лучшему; подробно обосновывать отметки, выделяя положительные моменты, акцентируя на них внимание, воспитывая уверенность у учащегося в свои возможности, постепенно изменяя его самооценку. Формированию учебной мотивации способствует и занимательность изложения учебного материала, эмоциональность речи учителя и новизна информационного материала, вызывающего состояние удивления. Учитель, развивая творческие способности учеников должен видеть потенциальные возможности каждого ученика, внимательно реагировать на всякое проявление творческой активности. Только благодаря такой кропотливой работе повышается уровень учебной мотивации, формируются навыки самостоятельности, самоконтроля,  интерес к учебным занятиям. Формирование и развитие творческих способностей учащихся требует длительной и целенаправленной работы, от операций и действий, связанных с запоминанием и осмыслением до операций логического по возможности и творческого мышления. И строить всю свою работу необходимо так, чтобы учащиеся сами захотели получать свои знания.

В последнее время каждая школа, ориентируясь на повышение качества образования, обращает внимание на использование различных педагогических технологий, а их использование стало одним из инновационных и продуктивных направлений активизации творческого потенциала учащихся, осуществлению личностного развития учащихся. На уроках учителями применяются технологии: личностно ориентированного обучения, коррекционно-развивающего обучения, здоровьесберегающие, игровые, ИК и др. Совершенствуя образовательную  деятельность, нельзя не отметить и положительные стороны традиционных педагогических технологий: чёткую организацию учебного процесса, систематический характер обучения, применяемую наглядность в учебном процессе, воздействие личности учителя на ученика.

       Но  современная жизнь ставит перед учительством более серьезную задачу. Необходимо подготовить учеников, способных ориентироваться  в жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать знания, уметь применять их на практике для решения самых разнообразных проблем; самостоятельно критически мыслить, искать пути рационального решения возникающих проблем, творчески, грамотно работать с информацией. Немаловажным является необходимость воспитания коммуникабельности  в учащихся, контактности, умения работать сообща.

       Итак, деятельность педагогического коллектива школы-интерната постоянно направлена на улучшение, обновление, совершенствование всех компонентов эффективности образовательного процесса.

Подведение педагогом-психологом результатов анкетирования педагогов«Степень удовлетворенности педагогов жизнедеятельностью в школе и своим положением в ней».

Работа в группах МО.

Необходимо определить для каждого МО показатели совершенствования эффективности образовательного процесса.

Выступления РМО от групп.

Лекция 1. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения

Лекция 1. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения.

    Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии , педагогики, физиологии.

Данная лекция посвящена  школьным проблемам детей, различным причинам тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в начальной школе.

Цель лекции: изучение  факторов, обуславливающих возникновение разного рода трудностей в обучении, формирование знаний по теме лекции и умения их практического использования.

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:

1. Психолого-педагогический фактор: возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе. Сензитивные периоды развития. Обучение детей по традиционной  и развивающей дидактико-методическим системам.
2.  Нейропсихологический фактор: особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости.
3. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость

Вопрос 1. Психолого-педагогический фактор.

      Фактором существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

     Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?

      Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь,  наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем  могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности — значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика , так тяжело учить слишком  маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным , т.к. пройден  период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. Л.С. Выготский  придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.

        Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

       Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития.  Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения  следует рассматривать не только как образование навыков, но и как  интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь  частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

    Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития.

    Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов  к разработке развивающих  учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения.

Если рассматривать этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на завтрашний день в психическом развитии ребенка. Создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для усвоения учебного материала. Таким образом, обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.

Задания для самопроверки.

Выберите из предложенных правильные варианты ответов на вопросы:

1. Каковы составляющие психолого-педагогического фактора, влияющего на успешность усвоения знаний детьми?

А) возраст ребенка и дидактико-методическая система

Б) дидактическая  система

В) сензитивные периоды развития ребенка

ОТВЕТ. А.

   2. В чем принципиальные отличия между традиционной и развивающими дидактико-методическими системами?

А)Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников.

Б) Отличие состоит в том, что учебные программы  ориентированы  только на уровень  актуального развития школьников.

В) Обучение ведется с учетом возрастных особенностей ребенка.

ОТВЕТ. А.

Вопрос 2. Нейропсихологический фактор: особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости.

      В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяет уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических  расстройств.

     С чем связаны трудности в обучении  у  этой группы детей?

Каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом  из случаев она проявляется специфично. Слабые, недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном возрасте составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.

    Какая же наука может помочь в решении этой важнейшей проблемы?

Детская  нейропсихология — наука, изучающая  взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга. Необходимо отметить, что детская нейропсихология изучает здоровых детей и все те индивидуальные особенности, которые будут перечислены ниже, входят в понятие «норма».

Данные нейропсихологии  позволяют более эффективно организовать процесс адаптации и обучения ребенка в школе, а также учитывать особенности функционирования мозговой организации конкретного ученика.

    Нейропсихология условно делит мозг человека на три функциональных блока.

    Первый  блок — блок регуляции тонуса, энергетизации мозга. Блок подкорковых, стволовых мозговых структур. Он в большей части созревает к моменту рождения ребенка, на этот же период приходятся и основные его повреждения, связанные нередко с особенностями родовой деятельности матери. Продолжается развитие первого блока до 1 — 3 лет. На этом этапе закладываются глубинные предпосылки будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка.

  В школе  ребенок с дефицитом первого блока (при условии, что познавательные процессы у него сохранны)  может производить впечатление ученика, который «все может, но не хочет».  Такие дети быстро утомляются, отвлекаются,  пишут небрежно, любят класть голову на парту, принимать вычурные позы, раскачиваться на стуле. Важно понимать, что подобное поведение — не просто «лень» ребенка, а особенности функционирования его мозга. Для таких детей должен быть обеспечен оптимальный режим психических нагрузок, четкая организация дня, здоровый сон, достаточное количество физической   нагрузки. С возрастом, с развитием вышележащих мозговых структур, ребенок научается все лучше  регулировать свое состояние. Тем не менее, возможность продемонстрировать свои знания на оптимальном уровне зависит от психофизиологического состояния ученика на уроке. В состоянии «истощения» появляются многочисленные ошибки «из-за невнимательности».

    Второй блок — блок приема, хранения и переработки информации. Корковый блок. Значительное количество функций начинает формироваться еще во внутриутробном периоде и раннем младенчестве, т.е. задолго до того, как ребенок пошел в школу. Дефицит в развитии данного блока часто становится причиной проблем в освоении учебного материала и снижает способности ребенка к обучению. Поэтому недостатки чтения, письма, счета, обработки информации и др. часто могут быть устранены только с помощью специальной коррекции.

     На уровне второго блока мозга существуют также индивидуальные особенности мозговой организации, которые можно и нужно учитывать в процессе обучения. Известно, что часть функций локализуется в правом полушарии, часть в левом. В правом полушарии — пространственные представления, способность мыслить образно, целостно. В левом полушарии — способность обрабатывать знаковую, речевую информацию последовательно, логически, аналитически. У любого человека более активным является какое-то одно полушарие, его называют ведущим.

     К моменту прихода в школу — в 7 лет — у ребенка развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В соответствии с этим, обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом — через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т.е. применяется левополушарный способ. Именно по этой причине обучение скоро превращается в «натаскивание» и «дрессировку» ребенка, что неизбежно ведет к снижению мотивации, стрессам и неврозам.

     Любая интеллектуальная деятельность требует активного функционирования обоих полушарий.  Их парную, координированную работу обеспечивает так называемое мозолистое тело —  толстый пучок нервных волокон между правым и левым полушарием. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные механизмы. При нарушении межполушарных взаимодействий мозг человека полноценно не функционирует.

     Третий функциональный блок мозга — блок программирования, регуляции и контроля. Его формирование заканчивается к 12 — 15 годам.  Происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются межполушарные связи. До этого мозолистое тело обеспечивало взаимодействие задних отделов правого и левого полушарий и контролировало нижележащие уровни. В 12-15 лет  зрелость мозолистого тела обеспечивает взаимодействие лобных отделов правого и левого полушарий. Происходит формирование когнитивных стилей личности и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение. Кроме того, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки.

     Полноценное развитие третьего функционального блока  позволяет компенсировать дефициты первого и второго блоков мозга.  

     Срок перехода от одного этапа развития к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными, а попытки коррекции приобретают характер муштры.

    Таким образом, многие школьные трудности напрямую обусловлены особенностями функционирования и развития головного мозга ребенка.

Задания для самопроверки.

 1.Детская нейропсихология –это…..

А. наука, изучающая  взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга.

Б. наука о формировании мозговой организации психических процессов.

В. нейропсихологическая технология, содержащая инвариантный комплекс этапов психолого-педагогического сопровождения детей с различными типами развития

ОТВЕТ. А.

2. Выделите характерные особенности личности ребенка с дефицитом блока регуляции тонуса, энергетизации мозга :

А. ребенок способен выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь.

Б. быстро утомляется, отвлекается,  пишет небрежно, любит класть голову на парту, принимать вычурные позы, раскачиваться на стуле.

В. Снижены объем и точность, воспроизведение порядка следования элементов в зрительной и слухоречевой памяти.

ОТВЕТ. Б.

Вопрос 3. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость.

     Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей.  Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным  процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

     Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности — эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической.      Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием — обучения и воспитания.

 Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения  этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект – это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. — это сложная динамическая система количественных и качественных изменений , происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями , в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников  тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах., с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды , осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений  и сведений. Чем больше они развиты , тем больше возможности получения, анализа и синтеза  информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

 В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо Внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя  путями:

целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что  приводит к  повышению качества мыслительной деятельности.

    Оказывая существенное  влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития . Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость , где уровень умственного развития –только один из них.    

 Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения ,обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.

    Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению?  Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка.   Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

    Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением , подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются  все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития.   Однако в жизни , особенно в последние годы  складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей , приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт , что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так,  развитая  форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще

( Смирнова Е.Ю.,2004) .

Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается                                                                                                                                                                                            на формировании готовности детей к обучению в школе.  В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности , взрослые , отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие , учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.  

     Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым  условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

 К числу  таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого , умение слушать и   слышать , умение подчинять свои действия  заданной системе требований и контролировать их выполнение .    Без этих , на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно .

   Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы , особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам – это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.

 Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту.

 Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся  сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов .

Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

Тем не менее,  в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. Означает ли это, что указанные особенности нервной системы неизбежно влекут за собой низкую эффективность учебной деятельности? Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим  нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой  и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

 Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.

 Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные и типологические особенности.

Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться  усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость – частыми перерывами в работе . Важную роль в преодолении процессуальных трудностей  в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать  и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.

 Положительные стороны учащихся со слабой  нервной системой.

• Могут работать в ситуации, требующей монотонной работы по алгоритму или шаблону.
• Любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы;
• Планируют предстоящую деятельность, составляют планы  в письменной форме.
• Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения ( графики, схемы, таблицы).
• Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Затрудняющие ситуации .

• Длительная, напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает)
• Работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные ограниченные во времени)
• Высокий темп постановки вопросов.
• Работа в ситуации , требующей отвлечения.
• Работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения.
• Ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал.

Задания для самопроверки.

1.Выделить психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость :

А. Уровень умственного развития;

Б.Уровень  психологической готовности к школьному обучению;

В. Учет индивидуально-типологических особенностей;

Г. Тип темперамента

ОТВЕТ. А , Б,  В.

2. Отметить  положительные стороны  учащихся со слабой нервной системой :

А. Планируют предстоящую деятельность, составляют планы  в письменной форме.

Б. Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения (графики, схемы, таблицы).

В. Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Г. Предпочитают работать в ситуации, требующей распределения и переключения внимания.

ОТВЕТ. А , Б,  В.

Статья: доклад «ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОДУКТИВНОСТЬ УЧЕБНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА»

МБОУ «Бага-Тугтунская средняя общеобразовательная школа»

          РМО УЧИТЕЛЕЙ КАЛМЫЦКОГО ЯЗЫКА

                          ТЕМА  ДОКЛАДА  

«ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА                 ПРОДУКТИВНОСТЬ УЧЕБНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА»

Подготовила: учитель калмыцкого языка и литературы

                                    Мутренова Ирина Сергеевна

                                  С. Бага- Тугтун

                                          2017 год

Продуктивная педагогическая технология строится на 2-х китах:

1. Знание законов, условий, факторов, обеспечивающих рост продукта;
2. Умение учителя правильно их использовать.

Продукт- это комплекс качеств, созданных учителем и личностью. Продукт- это не только результат, но и в тоже время условие процесса труда. Именно эти условия и являются основными вопросами теории и практики технологии. Вершиной педагогического мастерства является понимание причин, определяющих продуктивность учебно-воспитательного процесса. Продуктивных факторов много, из них надо выбрать главные. Некоторые надо учитывать всегда, а некоторые по обстоятельствам. Рассмотрим некоторые из них:

• Общий дидактический фактор может иметь в себе несколько продуктивных факторов. При дальнейшем объединении этих факторов образуются комплексные;
• Генеральные факторы или как их еще называют «особенные».

Выделяя и учитывая данные факторы в своей работе, учитель достигает цель в решении педагогических проблем.

В результате 25-летних исследований выделено 4 генеральных фактора:

• Информация;
• Организационно-педагогическое влияние;
• Обучаемость, воспитуемость обучающихся;
• Время.

Фактор «информация» содержит в себе причины информационного характера. Педагогическая информация очень разнообразна. Ее особенностью является педагогическая обработка. От ее уровня и качества зависит пригодность информации. Здесь нужно выделить объективную информацию и педагогическую обработку. К первой относятся такие факторы, как:

— содержание;

— количество учебного материала;

— качество;

— форма изложения.

Ко второй относятся;

— способ;

— структура;

— доступность.

Фактор «организационно- педагогическое влияние» объединяет большую группу продуктивных причин. Выделим 2 из них: организационно- педагогическое влияние на уроках и влияние внешкольных занятий.

К общим факторам 1 пункта относятся:

• Методы преподавания,
• Организационные формы;
• Работоспособность педагога;
• Работоспособность учеников;
• Контроль и проверка результатов работы;
• Тип и структура учебного занятия;
• Практика.

Ко 2 пункту относятся следующие факторы:

• Распорядок дня;
• Контроль взрослых;
• использование средств массовой информации в учебных целях;
• чтение литературы;
• организация самостоятельного труда;
• отдаленность места проживания;
• участие в кружках, секциях;
• занятия с репетиторами;
• общение со взрослыми с познавательной целью.

Фактор «обучаемость и воспитуемость учеников»- это способность школьников к учению, воспитанию, возможность достижения цели в установленное время. Рассматриваются индивидуальная и групповая обучаемость и воспитуемость. На уроке проявляются следующие  факторы:

• уровень общей подготовки учеников;
• способность к овладению определенным учебным материалом;
• общие способности к учебно-воспитательной деятельности;
• общие характеристики внимания;
• особенности мышления при изучении конкретного учебного предмета;
• общие характеристики мышления;
• психологические установки на усвоение нового материала;
• мотивация учения;
• темпы усвоения знаний;
• здоровье учеников;
• возраст учеников;
• жизненные планы;
• дисциплинированность, ответственность;
• ориентация на будущую профессию;
• отношение к карьере;
• стиль жизни.

Обучение и воспитание в процессе самоподготовки характеризуются следующими причинами: самоконтроль, воля и настойчивость, целенаправленность, умение учиться, режим и организация труда, работоспособность, стимулирование, мотивация, состояние здоровья, особенности восприятия материала, скорость и прочность запоминания, уровень и особенность мышления, возрастные и индивидуальные характеристики.

Фактор «время», в нем можно выделить следующее:

• затрата времени на уроке;
• затрата времени на самообучение, саморазвитие, самовоспитание.

К затратам времени на уроках относятся:

— время на освоение и восприятие знаний;

— периодичность контролирования;

— время прошедшее после обучения;

— время сохранения информации;

— время на выполнение тренировочных упражнений;

— повторение изученного;

— подготовка и выдача ответа.

К затратам времени на самообучение относятся:

— выполнение д/з;

— чтение дополнительной литературы;

— посещение факультативов;

— профильное обучение;

— участие в предметных кружках;

— занятия по интересам.

Итак, продуктивность учебно- воспитательного процесса определяется комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Длительные эксперименты показали, что факторы имеют различную весомость влияния. В условиях нормального учебно-воспитательного процесса более значимо выделяется «организационно- педагогическое влияние»-32%, далее идут «обучение и воспитание учеников- 28%, «информация»- 24%, «время»- 16 %.

В последнее время происходит интенсивное перемещение факторов. На сегодняшний день речь идет о факторах экологических, геофизических и санитарно- гигиенических. Все больше школ оказывается в зонах техногенных и экологических катастроф.

Факторы и система оценки эффективности обучения в ВУЗе *

Обучение в ВУЗе – это не просто процесс развития личности и специалиста. Он предполагает подготовку конкретного специалиста, который в дальнейшем будет приносить отрасли науке или стране в целом пользу, делиться опытом, знаниями и совершенствовать среду.

Можно ли оценить эффективность обучения в СУЗе или ВУЗе? Как она отражается на студентах и выпускниках? Сегодня мы поговорим именно об этом.

Что такое эффективность обучения?

Эффективность обучения в образовательном заведении – критерий относительный. Он включает в себя ряд показателей, которые отражают востребованность, престиж ВУЗа, качество образования и пр.

Эффективность образования в учебном заведении

Многие приравнивают понятие эффективности обучения с успеваемостью студента. Отчасти данные понятия тесно взаимосвязаны, но одним и тем же не являются.

От чего зависит эффективность обучения в СУЗе или ВУЗе?

Здесь можно выделить два основных аспекта: позиция ВУЗа и позиция студента.

Позиция ВУЗа предполагает разработку и утверждение образовательной программы, которая будет соответствовать реалиям и нуждам общества государства. Здесь важно предусмотреть не только «стандартные» предметы, но и новые дисциплины, которые осветят последние новшества в рамках определенной специальности, обучат пользованию конкретными инструментами и пр. Усвоение такой программы позволит ВУЗу выпускать высококвалифицированных и востребованных профессионалов, которые будут работать по специальности, развивать отрасль и стремиться к дальнейшему росту.

От чего зависит эффективность обучения

Позиция учащегося предполагает, что он добросовестно посещает все занятия и выполняет все задания, усваивает программу и стремится к саморазвитию, как личностному, так и профессиональному.

Следует отметить, что на 80% эффективность обучения зависит от личной позиции студента. В ВУЗах большая часть специальностей преподается «стандартно», то есть одна и та же образовательная программа распространяется на конкретные группы, курсы и пр. Единицы учащихся по объективным причинам переходят на «индивидуальное обучение».

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Мы всегда рады Вам помочь!

Как оценивается эффективность обучения?

Первым и самым очевидным критерием оценки эффективности обучения является успеваемость студента. С одной стороны, данный параметр отражает уровень профессиональной подготовки учащегося, степень усвоения им программы и отдельных предметов, его знания и навыки, способности и возможности. С другой стороны, чем больше учащихся с положительной успеваемостью, тем лучше статистика ВУЗа или СУЗа.

Критерии оценки эффективности образования

Еще одним критерием оценки эффективности обучения является престиж ВУЗа. Обратите внимание, что это самый «приблизительный» и относительный критерий оценки деятельности ВУЗа. Считается, что на «топовом» ВУЗе требования к студентам более жесткие, чем в «провинциальных» учреждениях. Отчасти, так оно и есть, но это не значит, что выпускники небольших провинциальных ВУЗов – некомпетентные специалисты. Порой «профи из поселка» может выполнить задание (поручение) лучше, чем выпускник топового ВУЗа.

Оценка учебной программы позволяет определить, насколько грамотным и квалифицированным будет будущий специалист. В этом случае экспертная комиссия проводит анализ предметов (учебных планов, план-конспект занятия), сопоставляет преподаваемые материалы с требованиями работодателей к соискателям работы, оценку методов обучения и пр.

Востребованность выпускников ВУЗов на рынке труда также помогает оценить эффективность обучения. Каждый работодатель стремится принять в свой штат «лучшего из лучших», «универсального солдата», способного работать в режиме многозадачности и идеально выполнять свои должностные обязанности.

Определить эффективность обучения в ВУЗе можно с помощью выполнения курсовых и дипломных, контрольных и лабораторных работ, отчетов по практике. Выполнение этих работ позволяет определить степень усвоения студентов программы обучения, их готовность применять знания на практике, следовать утвержденным стандартам, инструкциям и правилам и пр.

Собеседование, опросы и стажировка как способ оценки эффективности обучения в ВУЗе

Каждый специалист, имеющий за плечами среднее профессиональное или высшее образование, так или иначе ищет работу. Чтобы заполучить желаемую должность, он должен пройти «конкурсный отбор» в виде заполнения анкеты или предоставления резюме, собеседования и стажировки.

Оценка работодателем эффективности обучения

«Опросники» и резюме позволяют определить самооценку претендента. В этих документах он отмечает свои личностные и профессиональные качества, посильные для него задачи, особенности темперамента, способности и возможности.

В ходе собеседования работодатель определяет психологическую и профессиональную готовность потенциального сотрудника с помощью наводящих вопросов, решения ситуационных задач, простого общения.

Во время стажировки человек демонстрирует, что он может и умеет, чему научился в ВУЗе и на предыдущих местах работы, готовность к дальнейшему развитию и пр.

Таким образом, эффективность обучения в ВУЗе зависит в большей степень от заинтересованности студента в конечном результате: его погружении в обучение, усвоении программы обучения, успеваемости и пр. В то же время каждый ВУЗ и СУЗ заинтересован в разработке новых программ обучения, которые будут соответствовать реалиям и выпускать достойных и нужных специалистов.

2.4 Система факторов эффективности обучения

Подавляющее
большинство современных представлений
фокусируются на факторах эффективности
профессионального обучения конкретных
сотрудников.

Л.
Джуэлл утверждает, что «Каковы бы ни
были технические возможности, изменение
поведения людей в определенном направлении
–например, передача им новых
профессиональных знаний и умений –
должно основываться на трех важнейших
принципах человеческого научения, среди
которых практика, обратная связь и
подкрепление» [5].

М.
Армстронг приводит десять основных
условий эффективности профессионального
обучения:

1. Работники
   должны быть мотивированы обучаться.
   Они должны отдавать себе отчет в том,
   что если они хотят, чтобы от их работы
   они сами и другие люди получали
   удовлетворение, то их нынешний уровень
   знаний, навыков или компетентности,
   существующие установки и поведение
   необходимо совершенствовать. Поэтому
   они должны ясно представлять себе,
   какое поведение им следует усвоить.

2. Обучающимся
   следует установить стандарты выполнения
   работы. Обучающиеся должны ясно
   определить цели и стандарты, которые
   они считают приемлемыми и могут
   использовать для оценки своего развития.

3. У
   обучающихся должно быть руководство.
   Им необходимо руководство и обратная
   связь о том, как они учатся. Самомотивированные
   работники большую часть этого могут
   обеспечить себе сами, но все же должен
   быть преподаватель, чтобы поддерживать
   их и помогать, когда это необходимо.

4. Обучающиеся
   должны получать удовлетворение от
   обучения. Они способны учиться в самых
   тяжелых условиях, если обучение
   удовлетворяет одну или несколько их
   потребностей. И наоборот, самые лучшие
   программы обучения могут не оправдать
   ожиданий, если обучающиеся не видят в
   них пользы.

5. Обучение
   – активный, а не пассивный процесс.
   Необходимо, чтобы обучающиеся были
   увлечены своими преподавателями,
   соучениками и предметом программы
   обучения.

6. Следует
   применять подходящие методы. Преподаватели
   имеют большой запас учебных тем и
   средств обучения. Но они должны разборчиво
   их использовать, в соответствии с
   потребностями должности, работника и
   группы.

7. Методы
   обучения должны быть разнообразными.
   Использование разнообразных методик,
   при условии, что все они одинаково
   подходят для конкретных условий,
   способствует обучению, поддерживая
   интерес обучающихся.

8. Следует
   выделить время на усвоение новых
   навыков. На то, чтобы усвоить, проверить
   и принять новые навыки, требуется время.
   Его следует предусмотреть в программе
   обучения. Очень многие преподаватели
   чрезмерно переполняют свои программы
   новой информацией и не дают достаточных
   возможностей для ее практического
   освоения.

9. Правильное
   поведение обучающихся должно
   подкрепляться. Обычно обучающиеся
   хотят незамедлительно знать, правильно
   ли они делают то, чему их учат. В длительных
   программах обучения требуются
   промежуточные шаги, на которых могут
   быть закреплены новые навыки.

10. Необходимо
    понимать, что существуют разные уровни
    обучения, и что они требуют разных
    методов и занимают разное время[2].

В
2010 году, центр карьеры г. Москвы провел
опрос 116 представителей российских
организаций. Они ответили на вопрос –
от чего зависит успех обучения (рисунок
1).

Рисунок
1 – От чего зависит успех обучения

Как
показано на рисунке 1,  ключевым
фактором успеха обучения является
заинтересованность в обучении самого
персонала (36% респондентов). Немного
уступает ей квалификация тренера (31%).
Особую роль играет поддержка руководства
(18%) и, наконец, качество учебных материалов
определяет успех обучения на 15%.Значимость
мотивации подтверждается и в других
исследованиях. Так, в исследовании В.
Потребича отмечается, что рост объемов
продаж наблюдался лишь у тех сотрудников
магазинов, которые имели определенный
мотивационный стимул к использованию
техник взаимодействия с клиентом. В
случае потери интереса к работе или
использованию методов успешной продажи,
контролируемые показатели снижались.

Формирование
и поддержание высокой мотивации к
обучению является ключевым фактором
эффективности как организации, так и
проведения обучения. Кроме того,
возможность получить дополнительное
образование является для абсолютного
большинства работающих и потенциальных
сотрудников мощным фактором стимулирования
к трудовой деятельности.

Перечисленные
представления и эмпирические данные о
факторах эффективности профессионального
обучения Н.А. Костицын (кандидат
экономических наук, бизнес-тренер)
классифицировал по критерию временной
оси («до», «во время» и «после») на три
группы:

1. Факторы
   эффективной организации обучения
   влияют на будущую эффективность
   обучения, создавая у участников
   определенные ожидания. К ним относится
   учет индивидуальных особенностей при
   разработке программы, правильный выбор
   места и формы проведения, обеспечение
   учебного процесса необходимыми ресурсами
   и др.

2. Факторы
   эффективного проведения профессионального
   обучения вступают в силу во время
   проведения учебной программы и зависят
   в большей степени от преподавателя и
   групповой динамики. К ним относятся
   такие принципы обучения, как своевременное
   предоставление полной обратной связи,
   наличие практических упражнений и др.

3. Факторы
   эффективной организации труда
   обеспечивают закрепление результатов
   обучения. К ним относятся поддержка
   руководства, содержательное обогащение
   труда, разработка стандартов деятельности
   и др.[8].

Таким
образом, обучение персонала представляет
собой сложный, комплексный, многогранный
процесс, при организации которого многие
компании сталкиваются с рядом проблем.
Для их выявления, решения, а также
повышения эффективности процесса
обучения персонала необходимо проводить
оценку эффективности обучения, используя
метод или комплекс методов наиболее
подходящих для конкретной организации.

Статья на тему: Повышение эффективности воспитательного и образовательного процесса как одно из условий модернизации современной системы образования.

Повышение эффективности воспитательного и образовательного процесса как одно из условий модернизации современной системы образования.

Современная государственная политика в сфере образования направлена, прежде всего, на модернизацию российского образования. Главное – обеспечить конкурентоспособность России, в том числе в сфере образования. Основным условием конкурентоспособности страны является инновационный путь развития экономики. В свою очередь, развитие экономики невозможно без инвестиций в человека, в образование.

Одна из главных задач модернизации образования – повышение качества образования. Качество образования признается как многоаспектная категория, интегральная характеристика системы образования, комплексный показатель, синтезирующий все этапы обучения, развития и становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса; это критерий эффективности деятельности образовательного учреждения, основной продукцией которого являются качественно подготовленные выпускники.  «Переход на инновационный путь развития связан, прежде всего, с масштабными инвестициями в человеческий капитал. Развитие человека – это и основная цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Это и сегодня, и в долгосрочной перспективе наш абсолютный национальный приоритет». Будущее России зависит от образования ее граждан, от их стремления всесторонне использовать свои способности, знания, умения на благо процветания России. «В переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане — все, заинтересованные в качественном образовании».

В современном социуме, где знания, уровень интеллектуального развития его членов становится ключевым стратегическим ресурсом, определяющим фактором развития экономики и становления новых общественных отношений, значительно повышается статус образования, формируются новые требования к его уровню и качеству. Образование сегодня, как никогда ранее, должно быть направлено не на обеспечение процесса, а на достижение современных образовательных результатов, в том числе экономических и социальных.

В соответствии с национальной доктриной образования Российской Федерации (2000 — 2025 г.г.) и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2015 года» самой актуальной проблемой модернизации образовательной системы Российской Федерации является проблема повышения качества образования.

 «Главная задача российской образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» .

Понятие «качество образования» сформировалось и получило международное гражданство в 1998 году на состоявшейся в Париже Всемирной конференции по высшему образованию. Конференция констатировала, что вопросы качества образования выходят на одно из важнейших мест в системе экономического и социально-политического развития стран. Именно качество образования рассматривается как комплексный показатель, синтезирующий все этапы становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса, а также как критерий эффективности деятельности образовательного учреждения, основной продукцией которого являются качественно подготовленные выпускники. «Качество образования — характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов, условий образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» .

Потенциал образовательного учреждения, его возможности в области образовательной деятельности заключены в способности обеспечить качество образования, то есть создать соответствующие условия, учебно-воспитательную среду, материальную базу, финансовое и информационное обслуживание. Следовательно, в образовательном учреждении должна быть создана современная система обеспечения качества образования, которая будет представлять собой совокупность средств и технологий, гарантирующих достижение таких образовательных результатов, которые отвечают заданным нормативам, критериям, стандартам и запросам потребителей.

Закон «Об образовании» в прежней редакции устанавливал, что инвариантная часть содержания образования формировалась на федеральном уровне и получала отражение в так называемом минимуме содержания обучения, а вариативная была прерогативой органов управления образованием субъектов Федерации и образовательных учреждений. Изменения и дополнения к Закону «Об образовании», принятые Госдумой в конце 2007 года, упразднили не только разделение содержания образования на федеральный, национально-региональный и школьный компоненты, но и прежние составляющие стандарта в виде минимума содержания и требований к уровню подготовки выпускника. А вместе с этим была отвергнута и прежняя идеология построения стандарта – от установленного минимума содержания к требованиям к уровню подготовки выпускника как требованиям по освоению этого содержания.

На смену этому пришла другая идеология, как отмечает Кузнецов А.А., «ключевой составляющей стандарта стали планируемые образовательные результаты (в новой редакции закона они названы «Требования к освоению основных образовательных программ»). При этом надо учесть, что изменилось и само представление об образовательных результатах. Если раньше в стандартах речь шла только о предметных результатах, то теперь стандарт ориентируется и на метапредметные, и на личностные результаты. А эти результаты уже могут быть достигнуты (особенно в гуманитарных предметах) при освоении достаточно разного, вариативного содержания» .

В проекте Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями основной образовательной программы выделяют следующие компетенции (или требования) которым должен обладать выпускник по направлению подготовки «Педагогическое образование» с квалификацией (степенью) «магистр»:

1. общекультурные
2. профессиональные

общепрофессиональные:

• готов осуществлять профессиональную коммуникацию на государственном (русском) и иностранном языках;
• способен осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру;

в области педагогической деятельности:

• способен применять современные методики и технологии организации и реализации образовательного процесса на различных образовательных ступенях в различных образовательных учреждениях;
• готов использовать современные технологии диагностики и оценивания качества образовательного процесса;
• способен формировать образовательную среду и использовать свои способности в реализации задач инновационной образовательной политики;
• способен руководить;

а также выделяются компетенции: в области научно-исследовательской деятельности; в области методической деятельности; в области управленческой деятельности; в области проектной деятельности; в области культурно-просветительской деятельности.

Таким образом, под образовательными результатами будем понимать личностные достижения студента в процессе освоения содержания образования, выражение степени его успешности и личностного роста. Различают обязательные и возможные образовательные результаты: знать и уметь применять на практике образовательной деятельности, понимать, освоить на уровне представлений, быть готовым использовать в процессе дальнейшего обучения, быть готовым использовать вне рамок учебного предмета. К новым образовательным результатам относятся: овладение ключевыми компетенциями, освоение новых умений и навыков по сравнению с существующей практикой, развитие познавательных интересов, развитие информационной культуры, развитие ключевых компетенций (интерактивное использование цифрового учебного оборудования и программных инструментов, работа в группе), освоение умений творчески применять знания в практических ситуациях, сдвиг от поглощения информации к производству знаний и прочее.

При характеристике качества полученного выпускником образования на первый план начинают выходить показатели, которые дают интегрированные оценки образовательных результатов, такие как операциональность (способность выбора методов и средств и их соединения для решения определенных задач), мобильность  (способность использования в различных ситуациях), а не просто определенный объем знаний. Критерием качества образования (с учетом нового представления о его сущности и значении) становится не объем освоенных знаний и умений, а готовность овладевать методами получения знаний и использовать их в различных профессиональных и жизненных ситуациях, творческий подход в решении возникающих задач. Такой подход к формированию образования и оценке его качества называют компетентностным.

И в связи с этим возникает вопрос, как достичь новых образовательных результатов?

Современная система высшего профессионального образования вступила в период обострения целого ряда социальных противоречий и противоречий, обусловленных характером и организацией образовательного процесса. Остановимся на анализе и поиске путей разрешения противоречия между экспонентно-возрастающим объемом информации, которую необходимо усвоить будущему специалисту — выпускнику вуза, и ограниченными возможностями осуществить это в традиционно отводимые сроки обучения. Кроме этого, по мнению Новикова А.М., «в современных условиях  для свободного продвижения человека в образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм образования. Тем более, что в условиях рыночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко не каждому юноше, не каждой девушке, а тем более взрослому человеку будет по карману обучение в очной форме. Даже если образование будет бесплатным – далеко не каждая семья сможет кормить и одевать своего взрослого члена» .

Разрешение этого противоречия можно искать только на пути создания и внедрения принципиально новых технологий, форм и средств обучения, предполагающих построение качественно иного образовательного процесса.

Самой распространенной моделью обучения в российском образовании является модель «конвейера». Направление развития образования в этой модели связывается с постоянным умножением объема учебного материла и ростом числа учебных программ. С развитием научного знания, опыта и культуры увеличивается объем и сложность содержания образования. Таким образом, образование по своей организации становится некоей «калькой с системы наук и искусств, в которой совокупность отчужденного знания упаковывается в учебные программы и предметы и транслируется по конвейеру новым поколениям» .

«Конвейерная» модель обучения, по-прежнему доминирующая во всех вузах страны и ориентированная на передачу и репродукцию прочных и глубоких знаний классических образцов из наук, уже не может удовлетворять запросы современного общества.

Это ставит и перед высшим образованием задачу поиска и внедрения методов стимулирования познавательной деятельности и познавательной самостоятельности  студента, воспитания у него привычки к каждодневному упорному учебному труду и совершенствованию своих знаний .

Вузовская дидактика как отрасль научного знания до сих пор остается в значительной степени невостребованной вузовским сообществом – соответствующие методики обучения студентов дисциплинам на уровне, соответствующем вузу, почти отсутствуют (не говоря уже о специальных дисциплинах).

В силу конвейерного принципа, по словам С.А.Смирнова, в вузах доминирует неэффективная горизонтальная организация образования, которая характеризуется большим объемом лекций и семинаров, то есть высоким процентом простой устной передачи информации, отвечающей идеологии репродуктивного обучения. Большинство времени в вузах тратится на лекции и семинары, то есть на те формы обучения, которые монологичны, требуют физического присутствия преподавателя. Крайне мало применяется такие формы, как: телекоммуникационные проекты, сетевое взаимодействие, online-лекции, слайд-лекции, форумы, e-mail-консультации, компьютерное тестирование, дистанционное обучение, метод компьютерных конференций, тренинги, мастерские, коллективные формы взаимодействия и проч. В то время как именно такие формы призваны заменить консервативную и малоэффективную сегодня машину-конвейер высшего образования.

Задача обоснования новой идеологии содержания высшего профессионального образования, построения образовательного процесса, т.е. поиска его нового облика образования требует для своего решения принципиально новых подходов, новых ориентиров. Главные из них – новые организационные формы учебной деятельности, взаимодействие преподавателя и обучаемых, новая образовательная среда, ориентированная на востребованные современным обществом образовательные результаты.

В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения.

Наиболее обоснованным представляется подход И.М. Чередова к определению организационных форм обучении. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Именно использование новых организационных форм учебной деятельности и использование новых средств обучения (которые для многих сами по себе являются показателями инновационности образования), определяет важнейшие факторы повышения эффективности образовательной деятельности. На это обстоятельство обращают внимание многие исследователи (А.А.Кузнецов, И.В.Роберт, В.В.Рубцов. С.В.Зенкина, Т.А.Сергеева, А.Н.Тихонов и др.). В этой связи А.В.Коржуев и В.А.Попков отмечают: «… стихийное внедрение в высшую школу различных инноваций таит в себе риск еще более усугубить положение…Поэтому сегодня как никогда ранее требуется глубокий, всесторонний анализ происходящих в высшей школе процессов, скрупулезное их исследование и обоснованный прогноз характера возможных изменений.» К тому же ориентация образовательного процесса на «объемные показатели» в условиях информатизации общества и повышения требований к уровню самостоятельности личности остается актуальным вопросом современности .

Ряд исследователей подчеркивает, что прогноз изменения характера и содержания профессиональной деятельности специалиста и основанный на этом прогноз развития профессионального образования, невозможен без учета процессов глобализации. «Глобализация делает вызов всему человечеству, в том числе и педагогу высшей школы: в каком направлении и как необходимо модернизировать высшее образование, чтобы студент – будущий специалист мог не просто выжить, но и преуспеть в эпоху глобализационных перемен XXI века: изменение представления о направлении  информационного обмена, культурного обмена, обмена современными технологиями, экономического влияния, обмена наших представлений об эффективности и качестве образования. Процессы глобализации будут по нарастающей влиять и изменять наше представление о качестве образования .

Из всего сказанного можно сделать вывод – все планируемые изменения в системе образования, в конечном счете, должны привести к повышению качества образования, отражаемого через планируемые образовательные результаты, адекватные современным и прогнозируемым потребностям личности, общества и государства, а образовательные результаты невозможно достичь без использования новых организационных форм.

Таким образом, в России, как и во всем мире, растет понимание того, что в настоящее время вряд ли удастся сделать принципиально новый шаг в развитии образования, если не поднять его качество, не сориентировать на достижение новых образовательных результатов и на применение новых организационных форм, соответствующих требованиям современного общества. «С этих позиций реформа образования в России, как и во многих других странах, в значительной мере обусловлена тем, что традиционные цели образования (и общего, и профессионального) и традиционное понимание сущности образовательных результатов стали все в меньшей степени  соответствовать новым социальным требованиям» .

Именно поэтому, достижение современного качества образования сегодня является главным направлением государственной образовательной политики. Ставится задача выхода системы образования на новое качество, на новые образовательные результаты, связанные с пониманием развития личности как цели и смысла образования. Конечным результатом образования, в том числе и высшего профессионального, является мобильная, разносторонне развитая личность, способная адаптироваться к социально-экономическим изменениям и найти свое место в современном обществе. Сформированность этих качеств является основным компонентом образовательных результатов.

Для обеспечения качественного обновления образования и связи с этим достижения новых образовательных результатов необходимо четко определить существо и основные составляющие новых образовательных форм. Это станет методологической основой, смысловым ориентиром  обновления и совершенствования образования.

Таким образом, мы получаем взаимосвязанные между собой процессы:

 «Качество образования определяется достигнутыми образовательными результатами. Новое понимание обществом целей и ценностей образования, смысла образовательных результатов и определяет направления модернизации образования. Коль скоро во главу угла ставятся новые образовательные результаты, то надо четко понимать, что достичь их можно только в процессе новой по содержанию и по организационным формам учебной деятельности» .

Доклад

по теме:

Повышение эффективности воспитательного и образовательного процесса как одно из условий модернизации современной системы образования.  

МБОУ СОШ №1

Симонян А.А.

Факторы, влияющие на процесс обучения — Студопедия

Роль учителя в процессе обучения не сводится к передаче знаний. В условиях взаимодействия и активности учителя и ученика, ученик приобретает знания, учения и навыки. Обучение – это управление познавательной активностью ученика, в результате чего он усваивает знания, приобретает умения и навыки.

Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию обучения разработал Л.В.Занков. Система обучения, предложенная Л.В.Занковым, предполагает повышение роли теоретических знаний в обучении и построение его на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип, писал автор, «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности». Но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо».

В основе этой системы обучения лежит установка на глубокое осмысливание учащимися учебного материала, самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы учителя, овладение учащимися методами самоконтроля и самопроверки.

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. Одним из тех, кто специально занимался этим вопросом, является А.М.Матюшкин. он дал определение двум основным понятиям, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: задача и проблемная ситуация. Считая их различными, автор следующим образом разводит их в дефинициях. С помощью понятия задачи, пишет он «чаще всего обозначаются такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагает включения в нее субъекта действия.

В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий».для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в его развитии, в получении нового обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Для учащихся ни слишком легкое, ни слишком трудное задание не может породить проблемной ситуации.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, и называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, одновременно порождая потребности и обеспечивая возможность для получения подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно для самого учащегося пусть небольшому, но новому и интересному открытию.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ:

1.Оно учит мыслить логично, научно, творчески;

2.Делает учебный материал более доказательным и убедительным для

учащихся, формирует знания-убеждения, что служит основой для

формирования научного мировоззрения;

3.Содействует формированию прочных знаний, так как материал,

самостоятельно добытый учащимися, прочно сохраняется. А если

забывается, то его легко восстановить, повторив ход рассуждения,

доказательства и аргументации;

4.Проблемное обучение воздействует на эмоциональную сферу

школьников, формируя чувство уверенности в своих силах, радость и

удовлетворение от напряженной умственной деятельности;

5.Формирует у учащихся элементарные навыки поисковой,

исследовательской деятельности;

6.Активно формирует и развивает положительное отношение, интерес

к данному учебному предмету и к учению вообще.

Оригинальную концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на раннее усвоение учащимися научных понятий и через них – на углубленное познание учебных предметов и действительности, предложил В.В.Давыдов. «Одна из первых задач теоретического мышления – пишет В.В.Давыдов, — состоит в выделении существенной связи ( в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)». Настоящее, глубокое понимание учащимися усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того, чтобы развивать у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы, согласно концепции В.В.Давыдова, необходимо перестроить следующим образом:

1. В первую очередь в процессе обучения учащимся должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны открываться и усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде.

2. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными фактами из соответствующей области знаний. Частные знания должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего, абстрактного закона.

3. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. «Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом виде».

4. Для этого у всех учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную связь, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Специальная психолого-педагогическая теория обучения, при котором за сравнительно короткие сроки на основе внешних предметных действий формируется умение действовать во внутреннем плаен, была разработана П.Я.Гальпериным.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием применительно к практике учения о поисхождении психических процессов и состояний из внешенй деятельности, предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, генетически связанные, но исходно портивоположные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное – его интериоризации (перехода извне внутрь).

П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается, по Я.П.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом из этапов проходит рпеобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернтую форму.

В любом действии, писал П.Я.Гальперин, независимо от того, на каком уровне оно выполняется, есть две части: ориентировочная и исполнительская. В результате ориентировки составляется общая картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели формирования действия план его выполнения, определяются его параметры и формы контроля, а также способы коррекции исполнения.

На ориентировочную часть выполняемого дейстивя в теории поэтапного формирования кмственных действий обращено особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от нее зависят уровень и качество выполняемого действия.

Задачи теории поэтапного формирования умственных действий, как ее сформулировал сам Я.П.Гальперин, „заключается не просто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с заранее намеченными свойствами”. Разумность и обощенность формируемого умственного действия зависят от того, насколько ребенок ориентируется при его выполнении на существенные, объективные внешние условия.

Процесс и результат формирования действия зависят также от наличия у ребенка необходимой мотивации, заинтересованнсоти в освоении соответствующего действия, от правильности выполнения действия в его исходной, внешнематериальной форме, от постепенности (поэтапности) и обоснованности перехода в выполнении действия с одного уровня (этапа) на другой.

В самом начале формирования заданного умственного действия учащемуся разъясняется его ориентировочная основа. Затем с опорой на нее выполняется само действие во внешенм плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешенм исполнении действия учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем – в плане речи „про себя” и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.

В области музыкального образования существование принципов развивающего обучения выдвигает четкие требования к педагогу музыкального учебного заведения. Он должен обеспечить единство процессов постановки учебных задач и их реализации в практической работе с учащимися в соответствии со следующими этапами:

1. Определение логически развертываемых во времени творческих задач, обеспечивающих воспитание у учащегося потребностей в деятельности в области музыкального искусства. Основой этого выступает активное развитие художественного мышления учащегося.

2. Определение последовательности формирования исполнительских навыков, обеспечивающее воспитание игрового аппарата музыканта. Основой этого является формирование системы навыков и подчиненность ее творческим задачам.

3. Введение каждого нового практического навыка в систему навыков, обспечивающее ее обогащение и повышение качественного уровня игры учащегося. Основой этого предстает повышенное внимание педагога к операционному моменту развития.

Указанные критерии мастерства педагога-музыканта требуют от него глубоких знаний в соответствующих научных областях, освоения накопленного опыта преподавания, овладения одобренными в методических нормативах спосообами педагогической деятельности, и на этой основе – оформления индивидуального метода.

Вопросы для самоконтроля

1.Назовите структурные компоненты учебной деятельности.

2.Каковы факторы, влияющие на процесс обучения?

3.В чем сущность проблемного обучения?

Вопросы для самостоятельного изучения

1.Что понимают под инидивидуализацией обучения?

2.Каковы принципы развивающего обучения в области музыкального

бразования?

Рекомендуемая литература

1.Занков Л.В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и

педагогической психологии. – М., 1981. — ч.ІІ

2.Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемнго обучения

// Хрестоматия по возрастной и педагогической

психологии. – М., 1981. — ч.ІІ

3.Немов Р.С. Психология. М., 1990

4.Дьяченко Н., Котляревский И., Полянский Ю.

Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных

заведениях. К., 1987

Цифровая трансформация обучения [2020]

Откройте для себя:

Сегодня цифровая трансформация — это основная сила, которая меняет отрасли и влияет на работу корпораций и организаций. Теперь есть тонкая грань между работой и обучением, поскольку они начали сливаться. Цифровая трансформация обучения расширила возможности организаций по развитию, предоставив решения для обучения точно в срок.

Обучение становится более измеримым, развивающимся и целенаправленным.В то же время изменения парадигм работы делают ее (то есть работу) более виртуальной, спонтанной и гиперсвязной. Решения о том, когда, как и где люди учатся, больше не могут быть привязаны к конкретному времени или месту. Таким образом, необходимость оцифровки обучения стала решающим фактором успеха для корпораций.

Что такое цифровая трансформация обучения?

Цифровая трансформация обучения (DTL) — это инновационное приложение технологий, которое создает новые парадигмы корпоративного обучения и обучения в целом.Однако DTL выходит далеко за рамки простой цифровой «доставки» обучения. Он включает в себя фундаментальное изменение мышления для изучения организационного подхода и подготовки кадров будущего.

Цифровая трансформация (DX) относится к инновационному использованию цифровых технологий для преобразования традиционных способов ведения дел. Отличным примером этого может быть подача налоговой или таможенной документации для импорта / экспорта. То, что раньше выполнялось в основном на бумажных носителях, теперь оцифровывается с помощью онлайн-процессов.

Почему организациям следует заботиться о цифровой трансформации обучения?

Быстрые изменения в характере работы и цифровизация создают проблемы для организаций в нескольких отраслях. Ведение бизнеса становится все более глобальным и межконтинентальным. Новые парадигмы работы, такие как удаленная работа и удаленная работа, изменили традиционное определение «работы».

По словам Марка Диксона, главного исполнительного директора IWG, провайдера обслуживаемых офисов в Швейцарии:

«Самым большим драйвером является цифровое изменение каждой отрасли в мире…»

И это, в свою очередь, меняет то, когда, где и как работают сотрудники — что изменило восприятие работником своего работодателя.Диксон считает, что:

«Если вы дадите работникам возможность работать там, где они должны быть, а не там, где им велят идти, это полностью изменит их взгляд на компанию, они станут более продуктивными…» С этой трансформацией того, когда, где и как люди хотят работать, также меняется их подход к обучению новым навыкам, чтобы справиться с новой моделью работы. Организации обязаны поддержать своих сотрудников в переходе к новым парадигмам обучения.Невыполнение этого требования может стать огромным конкурентным недостатком.

Но по мере того, как цифровая трансформация меняет модели работы, возникает еще один феномен изменений, который в равной, если не большей степени, подорвет текущее организационное обучение и восприятие обучения.

Демографические изменения рабочей силы

В рабочей силе происходят массовые преобразования. Рабочие поколения бэби-бумеров (родившихся между 1946 и 1964 годами) покинут рабочую силу в течение следующих нескольких лет, а их последующее поколение — поколение X (1960-1980-е годы) — последует за ними в ближайшие десять или два десятилетия.

В течение следующих нескольких лет основную тяжесть рабочей силы по всему миру будут составлять представители поколения миллениума (с 1980-х до конца 1990-х годов) и поколения Z’eders (начиная с 2000-х).

Эти грядущие поколения очень разборчивы в том, почему им следует присоединиться к персоналу организации, что будет мотивировать их оставаться там или что побудит их уйти.

По словам Дэвида Уилсона из Fosway Group, HR-аналитика №1 в Европе:

«Обучение также является причиной № 1, по которой люди хотят присоединиться к организации или покинуть ее.”

Прорывные технологии для персонала

Глобальная консалтинговая компания McKinsey прогнозирует, что еще одним подрывным фактором для глобальной рабочей силы станут автоматизация и искусственный интеллект.

Исследование McKinsey показывает, что к 2030 году навыки, необходимые в рабочей силе, будут радикально отличаться от тех, которые ценятся сегодня. Такое преобразование должно сопровождаться соответствующими стратегиями обучения и обучения. А это, в свою очередь, означает, что организациям следует еще больше заботиться о цифровой трансформации обучения.

Три из пяти стратегий McKinsey, направленных на снижение организационных рисков, связанных с изменением тенденций в отношении кадров, включают в себя повторное обучение, повторное развертывание и найм. И всем трем, включая прием на работу людей с «необходимыми навыками», потребуются элементы L&D. В мире, который значительно изменился в результате оцифровки, организациям может быть разумно поддержать эти стратегии соответствующими стратегиями цифрового обучения.

Признайте риски

Итак, почему эти преобразования должны влиять на взгляды организации на обучение?

Что ж, возможный массовый отток опытных сотрудников, покинувших рабочую силу, вызовет нехватку корпоративного обучения.Когда эти работники уйдут за дверь, они унесут с собой десятилетия корпоративных знаний и опыта.

Конечно, до выхода ветерана на пенсию может быть запланировано время передачи, но такая передача не полностью заменяет обучение, приобретенное за многие десятилетия. А поскольку ценности и стиль работы нового поколения резко отличаются от уходящего поколения, простая опора на стандартную передачу обслуживания не является эффективной стратегией обучения.

Как отметил один из респондентов опроса Leadership Pulse Survey:

«Седание» рабочей силы имеет множество видимых и невидимых последствий, которые нанесут тяжелый урон корпорациям и отраслям, которые не осознают и не понимают Это.НЕЛЬЗЯ заменить ценного старшего сотрудника двумя июньскими выпускниками и назвать это даже… Есть знания и практичность, которые можно получить ТОЛЬКО «на работе», и этот момент нельзя переоценить ».

Устранение рисков

В результате организации рискуют потерять большой объем скрытых неявных корпоративных знаний из-за надвигающейся «смены караула».

Такие организации, как IBM, уже осознают важность корпоративного обучения и знаний, которые выходят наружу, когда сотрудники увольняются.Вот почему IBM (также известная как Big Blue) использует искусственный интеллект для прогнозирования предстоящих выходов — с вероятностью 95%. По словам генерального директора IBM Джинни Рометти:

«Лучшее время найти сотрудника до его ухода».

Но даже сохранение небольшой части более старых (более опытных и знающих) сотрудников не предоставит организациям неограниченного конкурентного преимущества.

В быстро меняющейся среде очень важно иметь возможность анализировать и развивать непрерывное обучение и организационные возможности так же, как и другие бизнес-операции.

Но поскольку бизнес-циклы — от минимума до пика и обратно — являются самыми короткими за все время, сотрудники должны учиться быстрее, чем раньше. В эпоху цифровых технологий ожидания клиентов стали выше, чем когда-либо прежде. Поэтому работодатели должны обучать персонал тому, чтобы быстро реагировать на эти ожидания. В противном случае они рискуют потерять клиентов.

Если технология может быть использована для устранения рисков ожидаемого увольнения сотрудников, несомненно, ее можно использовать для решения проблем корпоративного дефицита обучения.

Признание любой потенциальной нехватки или рисков в рамках возможностей стало критически важным для организаций. К сожалению, это признание происходит недостаточно быстро!

Переход от традиционного электронного обучения к непрерывному обучению

Глобальное исследование, проведенное консалтинговой компанией Deloitte, подчеркнуло ценность обучения в корпоративном мире.

В то время как растет признание того, что динамическое, ориентированное на сотрудников, персонализированное обучение и развитие (L&D) является ключом к конкурентному преимуществу, согласно опросу Deloitte:

«… организации по-прежнему борются с внутренне ориентированными и устаревшими платформами и подходы к статическому обучению… »

Опрос пришел к выводу, что 84% опрошенных руководителей считают обучение важным или очень важным для организации.Исследование Deloitte выявило тот факт, что:

«Сотрудники всех уровней ожидают от своих работодателей возможностей динамичного, самостоятельного и непрерывного обучения».

Понимание того, как добиться максимальной эффективности развития сотрудников, должно быть общим интересом для всех предприятий и организаций. Поскольку обучение и решение проблем часто происходят в социальных и неформальных сценариях, важно иметь инструменты и стратегии для измерения и анализа 100% учебной деятельности.

По словам Дэвида Уилсона, генерального директора Fosway Group:

«Обучение никогда не сводилось к одному подходу или одной системе. Всегда существовало множество стратегических решений, подходов, контекстов и типов контента ».

А создание правильной стратегии требует создания соответствующей системы непрерывного обучения.

Построение системы непрерывного обучения

Ключевым компонентом этой структуры является план перехода от сегодняшней учебной среды, в основном ориентированной на оперативное обучение, к более персонализированному и ориентированному на таланты подходу к обучению завтрашнего дня.Организациям необходимо создавать непрерывные циклы обучения с несколькими точками соприкосновения.

Для создания этих непрерывных циклов обучения Fosway рекомендует их цикл PLASMA:

• Plan : где вы намечаете, что требуется, чтобы добраться туда, куда вам нужно, и к тому времени, когда
• Learn : Где вы приобретаете знания, повышающие производительность, и практикуете навыки для выполнения плана
• Применяйте : в форме выполнения того, чему вы научились для повышения производительности
• Поддерживайте : предпринимая шаги для постоянного обновления и повышения навыков и обучения, необходимых для соответствовать стандартам производительности и превосходить их
• Мера : оценка ваших достижений (или их отсутствия!) в соответствии с планом
• Анализ : принятие всего и разработка стратегии для ваших следующих шагов

Важно понимать, что для поддержки непрерывное обучение, цикл ПЛАЗМЫ, как вездесущая жизненная кровь, пульсирующая в наших венах, является постоянным и непрерывным процессом сс.Этапы цикла не обязательно привязаны ко времени. На выполнение каждого из них может уйти несколько секунд или несколько дней. И это не обязательно должен быть линейный процесс. Например, можно начать с этапа Measure и начать создание плана Plan на основе результатов этих измерений.

Все зависит от общей стратегии организации. Янне Хиетала, коммерческий директор Valamis, очень кратко сформулировал это, когда прокомментировал:

«Правильная стратегия обучения может помочь организациям в достижении их стратегических бизнес-целей.Это также влияет на корпоративную культуру и помогает людям, особенно во время значительных перемен ».

Развивающиеся платформы

Технологические изменения и инновации изменили все аспекты нашего бизнеса, включая то, как работодатели обучают своих сотрудников и как сотрудники учатся.

Эту эволюцию можно проследить от структурированной и ориентированной на организацию модели в середине и конце 1990-х годов до более персонализированного и индивидуально ориентированного обучения в 2020-х годах.

Корпорации перешли от «недостатка данных» в отношении своих потребностей в обучении к «богатству данными» по различным аспектам своих требований к обучению и развитию.

Внедрение искусственного интеллекта и аналитики данных в сферу непрерывного обучения теперь создало новый рубеж для использования L&D организаций, который сделает их интеллектуальными.

В ответ на меняющийся ландшафт корпоративный L&D тоже претерпел изменения, но не до такой степени, чтобы можно было считать трансформацию.Это подтверждают исследования, проведенные совместно Fosway Group и 360Learning.

По словам Камиллы Шарандо, вице-президента по стратегии 360Learning, совместное исследование подтверждает, что существующие корпоративные возможности L&D не оправдывают ожиданий учащихся:

«… в то время, когда у обучения есть возможность стать ключевым фактором отличия от обучения. сотрудники и производительность организации ».

Сочетание новейших методов обучения с правильными технологиями предоставляет организациям исключительную возможность улучшить свои стратегические возможности.Имея правильные инструменты, организации могут подготовиться к будущей работе.

Дэвид Уилсон, генеральный директор Fosway Group, считает, что:

«Именно сочетание правильных систем в сочетании с переосмысленной ролью L&D в продвижении вперед делают захватывающую, вдохновляющую и встроенную роль в центре любой организации в цифровую эпоху ».

Решение проблем дефицита непрерывного обучения

Цифровая трансформация корпоративного обучения выходит далеко за рамки простой оцифровки обучения.Это требует смены парадигмы корпоративного обучения и культуры обучения. Это изменение мышления необходимо сочетать с более гибкой, персонализированной и контекстно зависимой моделью обучения.

Янне Хиетала из Valamis сказал об этом лучше всего, когда выступал на мероприятии Level39:

«В настоящее время корпоративный L&D мало что делает для создания эффективного обучения и не проверяет, имеет ли оно реальную ценность. Большая часть обучения также не персонализирована или адаптирована к текущим навыкам на индивидуальной основе ».

Для решения задач непрерывного обучения организациям необходимо использовать новые инструменты и технологии, которые не только масштабируемы, но и устойчивы.

Янне Хиетала прекрасно резюмировал это, сказав:

«Обучение меняется с цифровой трансформацией. Программное обеспечение нового поколения для обучения — это путь вперед, и L&D должны быть более стратегическими, оперативными и личными ».

.

4 фактора, влияющих на эффективность и устойчивость персонала | Создание устойчивой рабочей силы: возможности для Министерства внутренней безопасности: итоги семинара

Hollnagel, E., D. D. Woods, N. Leveson (Eds.). 2006. Инженерия устойчивости: концепции и предписания . Олдершот, Великобритания: Ashgate.

Hollnagel, E., J. Paries, D. D. Woods, J. Wreathall (Eds.). 2011. Инженерия устойчивости на практике . Олдершот, Великобритания: Ashgate.

Kossek, E. 2006. Работа и семья в Америке: растущее противоречие между политикой занятости и меняющейся рабочей силой. Тридцатилетняя перспектива. Создано по заказу Фонда SHRM и Центра организационной эффективности Калифорнийского университета по случаю 30-й годовщины положения дел в Америке. В Америка за работой: Выбор и вызовы , Э. Лоулер и Дж. О’Тул (ред.). Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан.

Kossek, E., and L. Hammer. 2008. ноя.Обучение супервизоров работе и личной жизни дает большие результаты. Harvard Business Review 36.

Kossek, E., S. Pichler, T. Bodner, and L. Hammer. 2011. Социальная поддержка на рабочем месте и конфликт между работой и семьей: метаанализ, разъясняющий влияние общего и конкретного супервизора и рабочей семьи и организационной поддержки. Психология персонала 64: 289-313.

Э. Коссек, Л. Хаммер, Э. Келли, П. Моэн, Р. Олсон, К. Энгер, К. Броквуд, К. Окечукву и Г. Карунцос.2012. Организационные вмешательства для улучшения работы, семьи и здоровья: принципы и стратегии разработки, доклад, представленный на симпозиуме NIOSH, Университет штата Мичиган, 2011.

Крайгер, М. Х., Т. Рот и В. К. Демент. 2005. Принципы и практика медицины сна , 4-е изд. Филадельфия, Пенсильвания: Эльзевьер / Сондерс.

Консультативная группа по психическому здоровью VI. 2009. Операция «Свобода Ираку» 07-09 отчет . http://www.armymedicine.army.mil/reports/mhat/mhat_vi/MHAT_VI-OIF_Redcted.pdf (последний просмотр 16 февраля 2012 г.).

Нил, М. Б. и Л. Б. Хаммер. 2007. Работающие пары, ухаживающие за детьми и престарелыми родителями: влияние на работу и благополучие . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,

Смит-Йенч, К. А., Дж. А. Кэннон-Бауэрс, С. И. Танненбаум, Э. Салас. 2008. Самокоррекция управляемой команды: Влияние на ментальные модели, процессы и эффективность команды. Исследование малых групп 39: 303.

Сатклифф, К. и Т.Vogus. 2003. Организация устойчивости. В К. С. Кэмерон, И. Э. Даттон и Р. Э. Куинн (ред.), Положительная стипендия для организаций . Сан-Франциско, Калифорния: Берретт-Келер.

Вейк, К. Э., К. М. Сатклифф и Д. Обстфельд. 1999. Организация для высокой надежности: процессы коллективной внимательности. Исследования в области организационного поведения 21: 13-81.

Вудс, Д. Д. 2005. Создание предвидения: уроки устойчивости из Колумбии. В W. H. Starbuck и M.Фарджун (ред.), Организация на пределе: НАСА и катастрофа в Колумбии . Мальден, Массачусетс: Блэквелл.

Woods, D. D., and E. Hollnagel. 2006. Совместные когнитивные системы: паттерны в инженерии когнитивных систем . Бока-Ратон, Флорида: Тейлор и Фрэнсис.

.

Разница между эффективностью и результативностью (со сравнительной таблицей)

Эффективность означает все, что вы производите или выполняете; это должно быть сделано безупречно. Хотя Эффективность имеет более широкий подход, что означает степень, в которой были достигнуты фактические результаты для достижения желаемого результата, то есть выполнения точных действий. Это метрика, используемая для измерения производительности сотрудника в организации.

Эффективность и Эффективность — это два слова, которые люди чаще всего противопоставляют друг другу; они используются вместо друг друга, однако они разные.В то время как эффективность — это состояние достижения максимальной производительности с наименьшими затратами усилий, эффективность — это степень, в которой что-либо успешно обеспечивает желаемый результат.

Прочтите статью, чтобы понять разницу между эффективностью и результативностью в управлении.

Содержание: эффективность против эффективности

1. Таблица сравнения
2. Определение
3. Ключевые отличия
4. Заключение

Таблица сравнения

Основа для сравнения	Эффективность	Эффективность
Значение	Эффективность известна как эффективность.	Степень близости фактического результата к желаемому, известна как эффективность.
Что это?	Работа должна выполняться правильно.	Делаем аккуратную работу.
Акцент на	Входы и выходы	Средства и цели
Горизонт времени	Кратковременный	Долгосрочный
Подход	Интровертный	Экстравертный
Установление	Реализация стратегии	Формулировка стратегии
Ориентация	Операции	Стратегии

Определение эффективности

Под эффективностью понимается способность производить максимальную отдачу от заданного входа с наименьшими потерями времени, усилий, денег, энергии и сырья.Его можно измерить количественно, разработав и достигнув соотношения затрат и выпуска ресурсов компании, таких как фонды, энергия, материалы, рабочая сила и т. Д.

Эффективность также считается параметром для расчета производительности и продуктивности путем сравнения запланированных результатов и фактических результатов, произведенных при фиксированном количестве входов. Это способность делать что-то хорошо воспитанным, добиваться стандартного результата.

Эффективность является важным элементом использования ресурсов, поскольку их очень мало, и у них есть альтернативные варианты использования, поэтому их необходимо использовать наилучшим образом.

Определение эффективности

Эффективность означает степень, в которой что-то было сделано для достижения намеченного результата. Это означает степень близости достигнутой цели к заранее определенной цели, чтобы исследовать потенцию всей сущности.

Эффективность имеет внешний вид, т. Е. Раскрывает взаимосвязь бизнес-организации с макросредой бизнеса. Он ориентирован на достижение конкурентной позиции на рынке.

Эффективность ориентирована на результат, который показывает, насколько хорошо было выполнено действие, которое привело к достижению намеченного результата, который является точным или близким к идеальному.

Ключевые различия между эффективностью и результативностью

Пункты, приведенные ниже, описывают существенные различия между эффективностью и эффективностью:

1. Способность производить максимальный результат при ограниченных ресурсах известна как эффективность. Степень близости фактического результата к запланированному — Эффективность.
2. Эффективность — это «делать вещи идеально», а результативность — «делать идеальные вещи».
3. Эффективность имеет краткосрочную перспективу. И наоборот, долгосрочная перспектива — это точка зрения на эффективность.
4. Эффективность ориентирована на доходность. В отличие от эффективности, ориентированной на результат.
5. Эффективность должна поддерживаться во время реализации стратегии, в то время как формулировка стратегии требует эффективности.
6. Эффективность измеряется в операциях организации, но измеряется эффективность стратегий, которые разрабатывает организация.
7. Эффективность — это результат фактического выпуска при заданном количестве входов. С другой стороны, эффективность связана со средствами и целями.

Заключение

Эффективность и результативность занимают видное место в деловой среде, которая должна поддерживаться организацией, потому что ее успех зависит от них. Эффективность имеет интроспективный подход, то есть она измеряет производительность операций, процессов, работников, затрат, времени и т. Д.внутри организации. Он четко ориентирован на сокращение затрат или потерь или устранение ненужных затрат для достижения результата с указанным количеством затрат.

В случае эффективности, это экстравертный подход, который подчеркивает отношения бизнес-организации с остальным миром для достижения конкурентной позиции на рынке, то есть помогает организации судить об эффективности всей организации по выработка стратегии и выбор лучших средств достижения результата.

.

Процесс принятия решений

Процесс принятия решений

В буквальном смысле организации действуют людьми, принимающими решения. Менеджер планирует, организует, укомплектовывает кадрами, ведет и контролирует свою команду, выполняя решения. Эффективность и качество этих решений определяют, насколько успешным будет менеджер.

Менеджеров постоянно призывают принимать решения для решения проблем. Принятие решений и решение проблем — это непрерывные процессы оценки ситуаций или проблем, рассмотрения альтернатив, принятия решений и выполнения необходимых действий.Иногда процесс принятия решения бывает чрезвычайно коротким, и мысленное размышление по существу происходит мгновенно. В других ситуациях процесс может затянуться на недели или даже месяцы. Весь процесс принятия решений зависит от того, доступна ли нужная информация нужным людям в нужное время.

Процесс принятия решения включает следующие шаги:

1. Определите проблему.

2. Определите ограничивающие факторы.

3.Разработка потенциальных альтернатив.

4. Проанализируйте альтернативы.
5. Выберите лучший вариант.

6. Реализовать решение.

7. Создать систему контроля и оценки.

Определите проблему

Процесс принятия решения начинается, когда менеджер определяет настоящую проблему. Точное определение проблемы влияет на все последующие шаги; если проблема определена неточно, каждый шаг в процессе принятия решения будет основан на неправильной отправной точке.Один из способов, с помощью которого менеджер может помочь определить настоящую проблему в ситуации, — это выявить проблему отдельно от ее симптомов.

Наиболее очевидные тревожные ситуации, возникающие в организации, обычно можно определить как симптомы основных проблем. (См. Некоторые примеры симптомов в таблице.) Все эти симптомы указывают на то, что с организацией что-то не так, но они не определяют первопричины. Успешный менеджер не просто атакует симптомы; он работает над выявлением факторов, вызывающих эти симптомы.

Все менеджеры хотят принимать лучшие решения. Для этого менеджеры должны иметь идеальные ресурсы — информацию, время, персонал, оборудование и материалы — и определять любые ограничивающие факторы. На самом деле менеджеры работают в среде, которая обычно не обеспечивает идеальных ресурсов. Например, у них может отсутствовать надлежащий бюджет, или у них может не быть самой точной информации или дополнительного времени. Таким образом, они должны выбрать или , чтобы принять наилучшее возможное решение с имеющейся информацией, ресурсами и временем.

Нехватка времени часто заставляет менеджера двигаться вперед после рассмотрения только первых или наиболее очевидных ответов. Однако для успешного решения проблемы требуется тщательное изучение проблемы, и быстрый ответ может не привести к окончательному решению. Таким образом, менеджер должен продумать и изучить несколько альтернативных решений одной проблемы, прежде чем принимать быстрое решение.

Один из наиболее известных методов разработки альтернатив — это мозговой штурм , , когда группа работает вместе, чтобы генерировать идеи и альтернативные решения.Предположение, лежащее в основе мозгового штурма, заключается в том, что групповая динамика стимулирует мышление — идеи одного человека, какими бы возмутительными они ни были, могут генерировать идеи у других в группе. В идеале это порождение идей заразительно, и вскоре появляется множество предложений и идей. На мозговой штурм обычно требуется от 30 минут до часа. Во время мозгового штурма необходимо соблюдать следующие правила:

Сконцентрируйтесь на проблеме. Это правило делает обсуждение очень конкретным и избегает тенденции группы обращаться к событиям, ведущим к текущей проблеме.

Развлекать все идеи. На самом деле, чем больше идей появится, тем лучше. Другими словами, плохих идей нет. Важно поощрять группу свободно высказывать все мысли по этому поводу. Следует поощрять участников представлять идеи, какими бы нелепыми они ни казались, потому что такие идеи могут вызвать творческую мысль у кого-то другого.

Не позволяйте участникам оценивать идеи других на месте. Все суждения следует отложить до тех пор, пока не будут представлены все мысли и группа не согласится с лучшими идеями.

Хотя мозговой штурм является наиболее распространенным методом разработки альтернативных решений, менеджеры могут использовать несколько других способов помочь в разработке решений. Вот несколько примеров:

Номинальная групповая техника. Этот метод предполагает использование хорошо структурированной встречи с повесткой дня и ограничивает обсуждение или межличностное общение в процессе принятия решений. Этот метод полезен, поскольку он гарантирует, что каждый член группы имеет равный вклад в процесс принятия решений.Он также позволяет избежать некоторых ловушек, таких как принуждение к подчинению, групповое доминирование, враждебность и конфликты, которые могут мешать более интерактивному, спонтанному, неструктурированному форуму, например мозговому штурму.

Техника Дельфи. При использовании этой техники участники никогда не встречаются, но лидер группы использует письменные анкеты для принятия решения.

Независимо от того, какой метод используется, групповое принятие решений имеет явные преимущества и недостатки по сравнению с индивидуальным принятием решений.Среди преимуществ:

Группы предоставляют более широкую перспективу.

Сотрудники с большей вероятностью будут удовлетворены и поддержат окончательное решение.

Возможности для обсуждения помогают ответить на вопросы и уменьшить неопределенность для лиц, принимающих решения.

К недостаткам относятся такие баллы:

Этот метод может занять больше времени, чем принятие решения одним человеком.

Достигнутое решение могло быть скорее компромиссом, чем оптимальным решением.

Лица становятся виновными в групповом мышлении — тенденции членов группы подчиняться преобладающим мнениям группы.

Группы могут испытывать трудности с выполнением задач, потому что решение принимает группа, а не отдельный человек, что приводит к путанице, когда приходит время реализовать и оценить решение.

Результаты десятков исследований индивидуальной и групповой эффективности показывают, что группы не только склонны принимать лучшие решения, чем человек, действующий в одиночку, но также что группы склонны вдохновлять звездных исполнителей на еще более высокий уровень продуктивности.

Итак, две (или более) головы лучше, чем одна? Ответ зависит от нескольких факторов, таких как характер задачи, способности членов группы и форма взаимодействия. Поскольку у менеджера часто есть выбор между самостоятельным принятием решения или участием других в процессе принятия решений, ему необходимо понимать преимущества и недостатки группового принятия решений.

Цель этого шага — определить относительные достоинства каждой идеи. Руководители должны определить преимущества и недостатки каждого альтернативного решения до принятия окончательного решения.

Оценка альтернатив может быть выполнена разными способами. Вот несколько возможностей:

Определите плюсы и минусы каждой альтернативы.

Проведите анализ затрат и выгод для каждой альтернативы.

Взвесьте каждый фактор, важный для принятия решения, оцените каждую альтернативу относительно ее способности соответствовать каждому фактору, а затем умножьте на коэффициент вероятности, чтобы получить окончательное значение для каждой альтернативы.

Независимо от используемого метода, менеджеру необходимо оценить каждую альтернативу с точки зрения ее

Осуществимость — Это можно сделать?

Эффективность — Насколько хорошо решает проблемную ситуацию?

Последствия — Каковы будут затраты (финансовые и нефинансовые) для организации?

После того, как менеджер проанализировал все альтернативы, он должен выбрать лучшую.Лучшая альтернатива — та, которая дает больше всего преимуществ и меньше всего серьезных недостатков. Иногда процесс выбора может быть довольно простым, например, вариант с наибольшим количеством плюсов и наименьшим количеством минусов. В других случаях оптимальное решение — это комбинация нескольких альтернатив.

Иногда, однако, лучшая альтернатива может быть неочевидной. Вот когда менеджер должен решить, какая альтернатива наиболее осуществима и эффективна, в сочетании с тем, что несет с собой самые низкие затраты для организации.(См. Предыдущий раздел.) Вероятностные оценки, в которых проводится анализ шансов на успех каждой альтернативы, часто вступают в игру на этом этапе процесса принятия решения. В таких случаях менеджер просто выбирает альтернативу с наибольшей вероятностью успеха.

Менеджерам платят за принятие решений, но им также платят за получение результатов от этих решений. Положительные результаты должны следовать за решениями. Каждый, кто участвует в принятии решения, должен знать свою роль в обеспечении успешного результата.Чтобы убедиться, что сотрудники понимают свои роли, менеджеры должны тщательно разработать программы, процедуры, правила или политики, которые помогут им в процессе решения проблем.

Необходимо отслеживать текущие действия. Система оценки должна обеспечивать обратную связь о том, насколько хорошо выполняется решение, каковы результаты и какие корректировки необходимы для получения результатов, которые были запланированы при выборе решения.

Чтобы менеджер мог оценить свое решение, ему необходимо собрать информацию, чтобы определить его эффективность.Была ли решена исходная проблема? Если нет, то насколько он ближе к желаемой ситуации, чем был в начале процесса принятия решения?

Если план менеджера не решил проблему, ему нужно выяснить, что пошло не так. Для этого менеджер может задать следующие вопросы:

Была выбрана неправильная альтернатива? Если да, то одна из других альтернатив, возникающих в процессе принятия решения, может быть более разумным выбором.

Была выбрана правильная альтернатива, но реализована неправильно? Если это так, менеджер должен сосредоточить внимание исключительно на этапе реализации, чтобы гарантировать успешную реализацию выбранной альтернативы.

Первоначальная проблема идентифицирована неправильно? Если да, то процесс принятия решения необходимо начать заново, начиная с пересмотренного этапа идентификации.

Было ли предоставлено внедренной альтернативе достаточно времени для успеха? Если нет, менеджеру следует уделить процессу больше времени и провести повторную оценку позже.

.