Эффективность процесса обучения закономерно зависит от: Закономерности процесса обучения — Студопедия

Закономерности обучения. Примеры общих и конкретных закономерностей.

Как и всякая иная наука, педагогика имеет свои законы и закономерности. В частности, основными здесь являются закономерности  обучения. Данный термин можно охарактеризовать следующим образом: закономерности обучения – это те явления, принципы и взаимосвязь между ними, соблюдение которых ведет к достижению целей и задач обучения.

Закономерности обучения сами по себе глубоко неоднородны: прежде всего, ученые-педагоги подразделяют их на общие и частные. К первым относятся те, что охватывают всю дидактическую систему, а ко вторым – те, которые распространяются на отдельный (частный) объект дидактической системы (например, закономерности формирования навыков и умения устной речи).

Общие закономерности обучения

К общим закономерностям обучения современная педагогика относит следующие:

• Закономерность цели, что проявляется в зависимости цели обучения от уровня развития той или иной науки и общества в целом, от социального заказа, от развития педагогики как науки.
• Закономерность содержания: содержание (суть) обучения в целом зависит от социального заказа, возрастных и психологических особенностей обучающихся и материально-технической базы учебного заведения. Например, нельзя овладение синхронным переводом планировать как элемент учебного процесса, если в учебном заведении отсутствует необходимое для этого оборудование. Равно как и нельзя преподавать алгебру детям младшего школьного возраста, поскольку содержание алгебры как математической области базируется на знаниях арифметики, которая на данном этапе детьми еще не полностью изучена.
• Закономерность качества обучения: качество обучения – это удовлетворение потребностей обучающихся как будущих профессионалов и общества, в них нуждающегося. Поэтому данная закономерность зависит от продуктивности каждоо из предшествующих этапов обучения, характера форм и приемов работы в течение учебного процесса, времени, затраченного наизучение, уровень квалификационной подготовки педагога и мотивации к обучению самих учащихся.
• Закономерность методов обучения (или дидактическая закономерность) предполагает зависимость от владения педагогом методов и приемов обучения, постановки его целей и задач, критериев отбора учебного материала, а также изучаемого предмета, возраста учащихся и уже имеющегося у них уровня подготовки.
• Закономерность стимулирования обучения – это зависимость результатов обучения от побуждающих к участию в нем стимулов. Такими стимулами могут, к примеру, быть желание овладеть той или иной профессией, углубить свой уровень владения иностранным языком, поступить по окончании школы в то высшее учебное заведение, которое ученик желает, либо посредством работы по избранной специальности достичь экономической стабильности.
• Закономерность управления – это зависимость его качества от характера обратной связи, форм и приемов педагогического контроля и качества руководства учебным заведением. Например, вопреки распространенному стереотипу наличие у ректора того или иного вуза весомых достижений в какой-либо области науки само по себе еще не говорит о нем как о грамотном руководителе или менеджере учебного заведения. Равно как и наличие отличной оценки, полученной студентом на экзамене, не всегда свидетельствует о качественном владении им всем изученным учебным материалом, поскольку экзамен по своей структуре затрагивает только какую-то отдельную его часть, нередко выносимую на экзамен методом случайной выборки (например, посредством получения студентом экзаменационного билета, вопросы в котором ему заранее не известны).

Конкретные закономерности обучения

Как и было отмечено выше, закономерности педагогической науки распространяются и на ее частные аспекты. К таковым следует отнести аспекты овладения тем или иным сегментом учебного материала, например, закономерности овладения способностью к аудированию на изучаемом иностранном языке. В то же время такие закономерности по своему характеру также разнообразны. Наиболее известны среди них следующие:

• Дидактические закономерности,
• Гноссеологические закономерности,
• Кибернетические закономерности.

Дидактические закономерности обучения

Среди дидактических закономерностей, прежде всего, необходимо выделить следующие: результаты обучения в определенной мере прямо пропорциональны его продолжительности, а продуктивность овладения учебным материалом во многом обратно пропорциональна его сложности; результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости  от личной мотивации учащихся и понимания ими ценности данного материала и учебного процесса в целом.

Гноссеолоические закономерности обучения

Гноссеологические закономерности обучения (от греческого «гнозис» — «познание») предполагают зависимость результатов обучения уровню сформированности навыков учащихся к учебной деятельности и желания овладевать учебным материалом. Еще одной подобной закономерностью является тот факт, что продуктивность обучения находится в прямой зависимости от объема практического применения ранее полученных знаний, умений и навыков. Также следует отметить, что и умственное развитие учащихся прямо пропорционально объему получаемых знаний. И, наконец, еще одной гноссеологической закономерностью является наличие системы упражнений и заданий: изучаемый материал должен закрепляться в сознании и памяти учащихся, для чего существуют домашние задания, применяемые практически на всех этапах обучения. Регулярность и качество их выполнения, а также характер неизменно влияют на уровень сформированности поставленных целью обучения навыков и умений.

Кибернетические закономерности обучения

Кибернетические закономерности обучения имеют непосредственное отношение не только к педагогической, но и к математической науке. В частности, одна из них гласит, что результативность обучения прямо пропорциональна частоте и объему педагогического контроля и обратной связи. Другая кибернетическая закономерность обучения состоит в том, что частота педагогического контроля зависит от временной продолжительности обучения. В немалой степени важна и третья кибернетическая закономерность обучения, которая предполагает прямую пропорциональную зависимость эффективности обучения от количества и качества учебного материала, а также психического и психологического состояния и возможностей учащихся как реципиентов учебного материала.

В данной статье нами были рассмотрены основные закономерности обучения, хотя очевидно, что в современной педагогической науке их намного больше, и их круг постоянно увеличивается, что во многом связано с динамическим развитием педагогики как науки.

Закономерности обучения

Автор: Иван Подласый | Источник: Элитариум

Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей процесса обучения и приобретения новых навыков. Приведем основные из них в лаконичных точных формулировках, без комментариев.

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

Общие закономерности процесса обучения характеризуются вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними, а также лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения.

1. Закономерность цели обучения

Цель обучения зависит от:

·уровня и темпов развития общества;

·потребностей и возможностей общества;

·уровня развития и возможностей педагогической науки, и практики.

2. Закономерность содержания обучения

Содержание обучения (образования) зависит от:

·общественных потребностей и целей обучения;

·темпов социального и научно-технического прогресса;

·возрастных возможностей;

·уровня развития теории и практики обучения;

·материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения

Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от:

·продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;

·характера и объема изучаемого материала;

·организационно-педагогического воздействия обучающих;

·обучаемости учащихся;

·времени обучения.

4. Закономерность методов обучения

Эффективность дидактических методов зависит от:

·знаний и навыков в применении методов;

·цели обучения;

·содержания обучения;

·возраста учащихся;

·учебных возможностей (обучаемости) учащихся;

·материально-технического обеспечения;

·организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением

Продуктивность обучения зависит от:

·интенсивности обратных связей в системе обучения;

·обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения

Продуктивность обучения зависит от:

·внутренних стимулов (мотивов) обучения;

·внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. Приведем часть их без комментариев.

Конкретные закономерности обучения

Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.
2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий.
3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.
4. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения обучаемыми.
5. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого содержания.
6. Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность.
7. Результаты обучения зависят от применяемых методов.
8. Результаты обучения зависят от применяемых средств.
9. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной преподавателем учебной ситуации.
10. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.
11. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.
12. Обучение путем «делания» в 6—7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

Гносеологические закономерности

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться.
2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности учащихся.
3. Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений.
4. Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности.
5. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта.
6. Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться.
7. Продуктивность творческого мышления учащихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций материала.
8. Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем.

Психологические закономерности

1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.
2. Продуктивность обучения, (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся.
3. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений.
4. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки.
5. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся.
6. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся.
7. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.
8. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых.
9. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.
10. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучаемых.
11. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация.
12. Закон Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения.
13. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала.
14. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений.
15. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе).
16. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала (Г. Эббингауз).
17. При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).

Кибернетические закономерности

1. Успешность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.
2. Качество знаний зависит от их контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обучения: P= N / (0,981 х S x a), где N — число наблюдаемых оценок, а — число учащихся, подвергнутых инспектированию, S — число занятий по учебному плану за инспектируемый период (Г. В. Воробьев).
3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.
4. Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия.
5. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, — «программа движений» и ее результаты — «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П. К. Анохин).

Социологические закономерности

1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.
2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.
3. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.
4. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием.
5. Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учащимися.
6. Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения в целом и каждого учащегося в отдельности.

Организационные закономерности

1. Успешность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.
2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.
3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности учащихся.
4. Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.
5. Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза (Вагер, Блажек).

Автор: эксперт Иван Павлович Подласый, профессор, доктор педагогических наук, Челябинский государственный педагогический университет.

Закономерности процесса обучения

⇐ ПредыдущаяСтр 16 из 17Следующая ⇒

Закономерность – это результат совокупного действия множества принципов и законов развития, поэтому она выражает многие связи и отношения. Поэтому изучение закономерностей обучения – это поиск общих тенденций развития и функционирования педагогических (дидактических) систем.

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения. Такая стратегия обычно обозначается термином подход (например, индивидуальный подход, проблемный подход и т. д.). Подход в педагогике – это совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания.

И. Я. Лернер в книге «Процесс обучения и его закономерности» (1980) называет такие законы и закономерности обучения:

– закон воспитывающего обучения;

– всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта;

– обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего;

– учебный процесс протекает только при соответствии (не тождестве) цели ученика цели учителя, в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого содержания;

– целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность;

– между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обуславливают степень достижения цели.

Кроме того, автор указывает и ряд частных закономерностей обучения.

Закономерности обучения – это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных условиях):

1. Процесс обучения (как и педагогический процесс в целом) закономерно обусловлен более широкими социально-общественными процессами и потребностями общества, в частности, потребностью российского общества во всесторонне гармонически развитой личности, способной активно участвовать в производственном, научном, социальном и культурном процессах. Эта закономерность распространяется, прежде всего, на задачи обучения, а через них на содержание, методы, средства и формы его организации.

2. Процесс обучения закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс. Отсюда следует, что обучение всегда должно в единстве осуществлять функции образования, воспитания и общего развития, содействуя всестороннему, гармоническому развитию личности.

Из первой и второй закономерностей вытекают принципы направленности обучения на решение задач образования, воспитания и общего развития личности, связи обучения с жизнью, с практикой и научной деятельностью.

3. Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей обучаемых. Реальные учебные возможности являются совокупностью внутренних и внешних по отношению к личности условий обучения, которые отражают уровень развития интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности, степень сформированности знаний, умений и навыков учебного труда, отношение к учению, сознательность учебной дисциплины и поведения, состояние здоровья и работоспособности. В них своеобразно преломляются внешние влияния, которые оказывают на личность семья, сверстники и др. Из этой закономерности вытекает принцип доступности, который предполагает, что все компоненты учебного процесса (задачи, содержание, методы, формы и др.) будут проектироваться с учетом реальных учебных возможностей обучаемых, причем не на сегодняшнем уровне, а в зоне ближайшего развития, т. е. на более высоком уровне, которого ученики смогут достичь при направляющей помощи учителя.

4. Процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает. В связи с этим в образовательном учреждении надо создать соответствующие учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и эстетические условия. Надо иметь также и необходимое время для решения поставленных задач. Отсюда следует новый принцип обучения – принцип создания необходимых условий для обучения.

5. Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения. Единство преподавания и учения характеризует сущность учебного процесса, где педагогическое руководство диалектически сочетается с активностью самих учеников. Из этой закономерности вытекает принцип сознательности и активности обучаемых при руководящей роли педагога.

6. Содержание обучения закономерно зависит от его задач, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения. Эта закономерность нашла свое отражение как в ранее названных принципах направленности обучения на всестороннее развитие личности, связи обучения с жизнью, так и в принципах научности, доступности, систематичности и последовательности обучения.

7. Методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно зависят от задач и содержания обучения. Поэтому методы и средства обучения определяются его целями. Данная закономерность требует при выборе методов стимулирования и мотивации учения, методов организации учебно-познавательной деятельности и методов контроля и самоконтроля. В обучении следует учитывать не только задачи, но и специфику содержания, которое уже построено в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями учеников. Эта закономерность учитывается в принципе наглядности и принципе сочетания различных методов обучения в зависимости от задач и содержания обучения.

8. Формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов обучения. Эта закономерность учитывается в принципе сочетания различных форм обучения (общеклассных, групповых и индивидуальных, урочных и внеурочных) в зависимости от задач, содержания и методов обучения.

9. Взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения. В этой закономерности как бы соединяются в систему все предшествующие. Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебно-познавательной деятельности и контроля, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты в образовании, воспитании и развитии учащихся. Из этой закономерности вытекает принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения, который теперь относится не только к знаниям учеников, но и к воспитывающим и развивающим влияниям обучения.

Таким образом, указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения:

– направленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями, моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к подготовительной и продуктивной деятельности;

– единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента как условия формирования личности;

– органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

– оптимизация содержания, методов, средств;

– установка на отбор методов, приносящих максимальный педагогический эффект.

Методы и формы обучения

Обучение не может быть успешным без специально подобранных методов и форм ее осуществления.

Метод обучения – это совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности учащегося, развитие его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и ученика, также учащихся между собой, с природой и общественной средой. Методы обучения могут быть представлены в различных классификациях с учетом их практических функций и возможностей организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. В педагогической деятельности основными методами выступают:

1. Методы этапа восприятия-усвоения. К их числу относятся рассказ, объяснение, беседа, лекции, иллюстрация, демонстрация. Также сюда относятся такие способы самостоятельного добывания материала, как работа с литературой, документами, компьютером.

2. Методы восприятия-воспроизведения включают проблемную и игровую ситуации, учебную дискуссию, лабораторный эксперимент, упражнение, взаимообучение, опорный конспект, опросно-ответный метод, зачетно-экзаменационный метод.

3. Методы этапа воспроизведения-выражения включают самостоятельный поиск, художественное исполнительство и критический анализ результатов учебной деятельности.

Формы обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям:

– количеству учащихся – групповые, индивидуальные, коллективные, массовые;

– месту учебы – школьные и внешкольные занятия, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории;

– продолжительности учебных занятий – различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), а также уроки «без звонков» произвольной деятельности.

В нашей стране, так же как и за рубежом, широкое распространение получила классно-урочная система обучения, разработанная Я. А. Коменским. Современные педагогические концепции предлагают альтернативные формы проведения занятий, которые позволяют учащимся раскрепоститься, чувствовать себя свободными и спонтанными в познавательной деятельности. Однако, учитывая, что занятие (урок) – это деловая форма организации познавательной деятельности учащихся, передача информации, научение при классно-урочной системе будет намного эффективнее. Кроме того, при выборе формы обучения педагог должен учитывать возраст учащегося, уровень его развития, степень подготовки, сложность изучаемого материала и т. д.

Обучение – это не только правильно организованный процесс с точки зрения ее методологии, но и самоорганизованная познавательная деятельность учащегося (студента), от правильности построения которой зависит его успех и достижение.

Студент (учащийся) как субъект учебной деятельности

Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит психологической школе Бориса Ананьева. Данные многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиций.

Студенчество – это особый период поздней юности и ранней взрослости, связанный со временем обучения в вузе или среднеспециальном учебном заведении, когда, по словам Б. Ананьева, происходит «воспитание будущего специалиста, общественного деятеля и гражданина».

Итак, в социально-психологическом аспекте студенчество, по сравнению с другими группами населения, отмечается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. Кроме того, студенчество характеризуется наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач.

Студенчество – это центральный период становления человека, личности в целом, проявление самых разнообразных интересов. Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все ее виды и формы. Однако, согласно данным исследователя А. А. Вербицкого, большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу, не умеют выступать перед аудиторией, вести деловой спор, давать аналитическую оценку проблем. Поэтому перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача – формирование личности студента как субъекта учебной деятельности, что, прежде всего, предполагает необходимость обучать его умению планировать, организовывать свою деятельность, и такая работа должна начинаться еще на первом курсе.

Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая определяется своими мотивами: мотивация достижения и познавательная мотивация, которая является основой учебно-познавательной деятельности человека. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной»^{[14]. Однако, как показывают результаты опросов в технических вузах, у большинства студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов неуверенны в правильности выбора или возникновения отрицательного отношения к будущей профессии.}

Учебный процесс протекает в условиях совместной деятельности студента и преподавателя. В таком взаимодействии студент выступает не как пассивный объект педагогического управления, а, прежде всего, как субъект познавательной деятельности, который своей активностью в значительной степени определяет результаты учебной деятельности. Поэтому проблема студенческой активности остается главной на современном этапе.

Исследования отечественных педагогов А. Н. Печникова и Г. А. Мухиной показали, что ведущими учебными мотивами у студентов являются профессиональные, мотивы «личного престижа», прагматические и познавательные. Причем на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. Так, на первом курсе ведущим мотивом является профессиональный; на втором – мотив «личного престижа»; на третьем и четвертом курсах – оба этих мотива, а на пятом курсе – познавательный.

Ф. М. Рахматуллина не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). Согласно ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив; второе место – у познавательного мотива^{[15]. Однако на последующих курсах на втором месте стоял общесоциальный мотив, а познавательный оказался на третьем месте. Следует отметить, что у хорошо успевающих студентов профессиональный, познавательный и общесоциальный мотивы более выражены, чем у среднеуспевающих.}

В последнее время усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей к обучению.

Отечественный педагог А. И. Гебос выделил условия, способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

– осознание ближайших и конечных целей обучения;

– осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

– эмоциональная форма изложения учебного материала;

– показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

– профессиональная направленность учебной деятельности;

– выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

– наличие любознательности и познавательного психологического климата в учебной группе.

Отечественный психолог П. М. Якобсон, исследуя психологические проблемы мотивации, предложил свою классификацию мотивов учебной деятельности. Первый вид он назвал «отрицательными мотивами». Под этими мотивами автор понимал побуждение учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. Этот мотив необходимости не может привести к успеху в учении либо его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу студентов из учебного заведения.

Второй вид связан с внеучебной ситуацией, имеющей положительное влияние на учебу. Воздействие со стороны общества формирует у учащегося чувство долга, которое навязывает его получить образование. Такая установка на обучение делает учение не просто нужным, но и привлекательным занятием. В эту группу Якобсон относит и те мотивы, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс обучение при этом воспринимается как средство к личностному благополучию, как средство продвинуться по жизненной лестнице.

Третий вид мотивации связан с самим процессом учебной деятельности,который побуждает учиться, появляется потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое.

Как отмечает автор, специфика мотивации учебной деятельности зависит от личностных особенностей учащихся, от потребности достижения успеха, или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания прилагать определенные усилия для достижения цели. Стремление к успеху – это соревнование с самим собой за успех, старание улучшения результатов любого дела, за которое он берется. Обратной стороной потребности достижения успеха является потребность избегания неудач. Студенты с ярко выраженным стремлением избегания неудачи обнаруживают низкую потребность в улучшении своих результатов, предпочитают стандартные способы решения, боятся творчества (исследования отечественного психолога М. В. Гамезо). Для таких студентов характерна большая тревожность, неконструктивное отношение к учебе (исследования профессора С. А. Гапоновой^{[16]). Для того чтобы повысить уровень ответственности за достижения в учебе, необходимо рассмотреть вопрос контроля и самоконтроля в структуре учебной деятельности.}

В общей структуре учебной деятельности значительная роль отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловлено тем, что всякое действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль за выполнением действий осуществляется механизмом обратной связи. Психологом П. Анохиным были выделены две формы обратной связи: первый осуществляется на проприоцептивном (мышечном) уровне, а второй охватывает афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения.

Сам контроль предполагает три звена:

– модель, образ желаемого результата действия;

– процесс сопоставления этого образа и реальных действий;

– принятие решения о продолжении и коррекции действия.

Все эти три звена и есть структура внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам («петлям») обратной связи.

О значимости роли контроля (самоконтроля) в учебной деятельности указывал еще известный российский психолог П. П. Блонский. Им были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению учебного материала:

– первая стадия – отсутствие всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и, соответственно, ничего не может контролировать;

– вторая стадия – стадия «полного самоконтроля», на которой учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала;

– третья стадия – стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам;

– четвертая стадия – отсутствие видимого самоконтроля. Контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей и примет.

Таким образом, успех в достижении цели обучения – это целая программа работ над собой. Ее решение определяется многими параметрами: наличием мотивации, процессами контроля, самоконтроля и самооценки. Однако определяющим, на наш взгляд, является наличие сильных качеств личности, черт характера, необходимых для достижения поставленных целей. Как показывают последние исследования, уверенность в себе – одна из составляющих успешной личности. Сегодня в современной психологии и педагогике для обозначения такой личности вводится понятие ассертивности.

Ассертивность означает способность человека вести себя уверенно, быть активным, настойчивым, упорным и требовательным в достижении поставленной цели и при этом оставаться конструктивным (ассертивным) человеком. Стать ассертивным человеком – это долгий и сложный процесс, к этому человек должен придти сам. Но заставить себя измениться, отказаться от того, что тормозит твое развитие и достижение, может каждый человек.

В приложении 2 предлагаются ассертивные установки, соблюдение которых позволят студентам быть активными и деятельными в достижении цели обучения, а значит, уверенными в себе.

Рекомендуемая литература

1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод. пособие. М. : Высш. шк., 1991.

2. Гапонова С. А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы. Н. Новгород, 2004. 250 с.

3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2002. 512 с.

4. История педагогики / под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М. Ф. Шабаевой. М. : Просвещение, 1982. 412 с.

5. Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб., 1992. 297 с.

6. Подласый И. П. Педагогика : учебник для студентов педагогич. вузов. М. : ВЛАДОС, 2000. Кн. 1. 576 с.

7. Подласый И. П. Педагогика : учебник для студентов педагогических вузов. М. : ВЛАДОС, 2000. Кн. 2. 256 с.

8. Радугин А. А. Психология и педагогика. М. : Центр, 1996. 287 с.

9. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб. : Питер, 2000. 432 с.

10. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1990. 341 с.

Контрольное тестирование

1. Метод обучения – это…

1 творческая деятельность педагога, не связанная с учебным коллективом

2 упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение цели обучения

3 часть приема обучения

4 самостоятельная деятельность учащихся

2. Дидактика – это…

1 отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования

2 наука о закономерностях развития личности

3 наука о влиянии социальной среды на воспитание мировоззрения

4 закономерности воспитания

3. Система правил подготовки, проведения и анализ результатов урока – это…

1 дидактическая система учителя 3 дидактика урока

2 дидактические правила 4 дидактические способности

4. Дидактические принципы – это…

1 основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса

2 воспитательные принципы

3 элементы метода

4 средства воспитания

5. Доступность – это…

1 прием 3 сущность воспитания

2 принцип дидактики 4 метод

6. Взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся – это…

1 принцип системности и последовательности

2 принцип наглядности

3 принцип сознательности и активности

4 принцип прочности

7. Сущность принципа доступности обучения заключается в том, что…

1 процесс усвоения сопровождается систематическим контролем за его качеством

2 содержание изучаемого материала и методы его изучения должны соответствовать уровню развития учащихся

3 изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни

4 преподавание и усвоение знаний происходит в определенном порядке, который определяет логическое построение как содержания, так и процесса обучения

8. Принцип … требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагалось для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания.

1 наглядности 3 доступности

2 прочности 4 научности

9. Движущими силами процесса обучения являются…

1 противоречия, возникающие в ходе обучения

2 образовательная активность ученика

3 закономерности и принципы его построения

4 профессионализм педагога

10. Опора на реальные представления учащихся – это…

1 принцип наглядности 3 принцип доступности

2 принцип прочности 4 принцип научности

11. Основной функциональной единицей педагогической деятельности является…

1 ученик 3 педагог

2 педагогическое действие 4 школа

12. Осмысление цели и задач обучения, глубокое понимание материала и умение применить его на практике составляет содержание принципа … обучения.

1 наглядности 3 сознательности

2 доступности 4 последовательности

13. Наука, изучающая организацию образования взрослых, называется…

1 педагогикой 3 акмеологией

2 андрагогикой 4 аксиологией

14. Расположите формы воспитания и обучения по уменьшению количества участников педагогического процесса.

1 Индивидуальная работа 2 Фронтальная работа 3 Групповая работа

15. Важнейшими коммуникативными качествами педагога являются…

1 Лидерские качества

2 Рассудительность и целеустремленность

3 Креативность и гибкость мышления

4 Общительность и эмпатия

Глава 3. Образование как основная категория педагогики

3.1. Тенденции развития современного образования

В настоящее время образование утверждается в качестве одного из приоритетных направлений развития современного российского общества, в связи с чем актуальны проблемы современного образования и перспективы его развития для построения благополучной и счастливой жизни. На рубеже тысячелетий приоритетное значение приобретает активное внедрение инновационных разработок в структуре и содержание образования, сочетание его государственных и негосударственных форм, выступающих чаще всего во взаимодополняющем и конкурирующем единстве. В нашей стране проблемы образования привлекают пристальное внимание в связи с необходимостью радикального решения текущих и стратегических вопросов образования, сопряженных с целями и задачами системного реформирования российского общества. Интегративные процессы все более сближают современные общества и культуры и делают интернациональным проблемное образовательное пространство, вопросы его настоящего и будущего развития.

Современная новая общественно-экономическая реальность требует от человека новых жизненных ценностей, новой мотивации, опирающихся на культуру, а не на стандарты и стереотипы узкопрофессиональной деятельности. Этот императив все больше приобретает тотальный характер и имеет специфическую культурно-историческую направленность. Отсюда новые требования к институтам образования, которые раньше ориентировались только на передачу образцов прошлого. Содержание, передаваемое в образовательных системах, должно быть принципиально иным. Образовательные системы должны обеспечивать, с одной стороны, подключение индивида к совокупному человеческому опыту, зафиксированному в культурных нормах, а с другой – подготовку к будущему, отличному от прошлого, формирование способности к предвосхищению будущего, творческому использованию традиций (научных, культурных, исторических и т. д.). В связи с этим сегодня намечаются следующие определенные направления в развитии современного образования, обусловленные переменами в развитии социального общества.

1. Субъективация всех социальных процессов, движение в сторону большей свободы любого социального субъекта (личности, этноса и др.) к плюрализму и равноправию. Сущность процесса субъективации связана с переходом к принципиально новому механизму детерминации человеческой деятельности, обеспечивающему новый тип системности, целостности общества.

2. Расширение пространства общностей, с которыми вынужден позиционировать себя индивид. По мере нарастания многообразия идентификационной среды, формирования новых целей индивид все больше опирается на знания и ценности, выработанные им самим. В результате складывается новое содержание индивидуальности, где личность предстает как инициатор и творец свой собственной жизни.

3. Фундаментализация культурно-исторического опыта, обеспечивающая творческое применение традиций и способность к предвидению будущего. Важно отметить, что происходящее при этом самоизменение индивида осуществляется как формирование в себе самом способности к новому бытию, измененному в соответствии с требованием общества.

4. Возникновение предпосылок для конституирования образования не как института, ориентированного только на подготовку специалистов для производства, а как института, обеспечивающего диалог культур и сообществ. Именно в сфере образования возможно создание условий для возрождения характерного для российской ментальности сознания, способного воспринимать чужую культуру как свою собственную. Постановка и удержание в системе образовательных целей культурных ценностей позволяет предотвратить их вырождение. Образование, сформировавшееся в истории как канал трансляции культуры своего народа, может выступать в качестве стабилизирующего фактора, обеспечивающего культурную идентификацию и становление основ личности.

5. Деполитизация системы образования в новой России. Политика в своей сущности направлена на защиту интересов государства, классов или социальных групп, а следовательно, и само образование не может быть вне политики. Участие каждого гражданина в политических делах ради общей пользы, по Аристотелю, есть проявление сущности свободного человека. Занимаясь политикой, люди глубже постигают единство личного и общественного интереса, развивают свои способности и самореализуются в этой чрезвычайно важной среде, в то время как отчуждение и самоотчуждение от общих дел объективно превращают человека в слепой и безгласный объект манипулирования со стороны властных структур и ведут к его обезличиванию.

6. Становление гуманитарного пространства в России, которое вырастает из синтеза прогрессивных элементов всех глобальных цивилизаций: аграрной, индустриальной и информационной.

В связи с требованиями времени в общественном сознании намечается определенный перелом в отношении к образованию, школе, их гуманитаризации. Каждая цивилизованная стадия определяет специфику как образовательной подсистемы, так и социального субъекта в первую очередь в пользу формирования личности.

Императивы информационной цивилизации с ориентацией на устойчивое развитие требуют от социального субъекта творчества, гибкости и инициативности, разносторонности и коммуникабельности, интеллектуальности и нравственности. Выработать все эти качества возможно, лишь перестроив систему образования, реформировав социальную систему, изменив образ жизни людей. Существенное значение при этом имеет региональный аспект образования, способствующий формированию гражданственности, приверженности молодых людей к социально-политическим процессам, участниками которых они являются. Это будет способствовать росту их духовности и ответственности, политической и научной грамотности.

7. В условиях информационной цивилизации происходит замена традиционной дидактической «знаниевоцентристской» парадигмы новой «культуроцентристской» парадигмой, которая ограничивает догматизм в учебном познании, в приобретении умений и навыков, необходимых для активной деятельности ^[17]. В связи с этим актуальным стал переход от субъект-объектной модели образования к субъект-субъектной. Важным инструментом в этом процессе перехода является жизненный план человека, который намечает последовательность этапов, сроки, способы, пути и средства осуществления намеченного и отражает жизненные ориентации личности, являющиеся важнейшим компонентом ее структуры и той осью сознания, вокруг которой вращаются чувства и мысли человека.

Таким образом, в настоящее время российскому обществу необходима такая система образования, которая воспитывала бы образованного творческого индивида, способного реализовать инновационную модель развития цивилизации и обеспечить устойчивое развитие общества.

3.2. Новые цели и ценности образования с позиции философии

В человеке далеко не все создается образованием, хотя, конечно, оно не может быть безличностным и безличным. Самое трудное – это понимание того, что мир знания, а соответственно, и мир образования не совпадают с миром науки, техники и жизни. Образование всегда мечется между наукой и жизнью, между наукой и искусством. Как это ни трудно, нужно попытаться уйти от навязываемых образованию целей и ценностей, от традиционных в нашей стране задач обучения и воспитания. Ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям.

Известному философу В. С. Соловьеву принадлежит ценностно-иерархическая шкала трех основных областей человеческой жизнедеятельности: духовной, интеллектуальной, социальной. Несомненно, что эти области человеческого существования одновременно являются и его главными ценностями. Система образования уже пришла к заключению, что учащийся – это не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности. Она перестает быть объектом воздействий и манипуляций со стороны государства, а сама становится главным субъектом ценностей. Растущее разнообразие в образовании – необходимое условие его устойчивости и стабильности. Это позволяет осуществить выбор и последующий отбор наиболее эффективных образовательных стратегий и технологий.

Как для науки важен дух, так для образования важна душа. Без духа и души их ведущей силой становится «сила вещей» (цивилизация), а не «связь людей» (культура). В союзе с душой школа – это школа живого знания, мысли о смысле, не ответного действия, а свободного и ответственного действия, поступка. Союз с душой превращает ее в школу понимания, представляющего собой основу познания, взаимопонимания и терпимости, которые мыслились В. С. Соловьевым как непреложные императивы достоинства индивидов, человеческих групп, наций и государств. От глобального взаимопонимания зависит глобальное выживание.

Живое знание отличается от уже ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено, т. к. знание не может быть безличным. Знание всегда принадлежит живому субъекту и включено в систему его деятельностей.

Понятие смысла выражает ускоренность индивидуального сознания в личностном бытии человека, а понятие значения – подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. Традиционно педагогика строила образовательные программы на фундаменте знания, значения, понятия, а современные образовательные ценности – знание, понимание, действие, думанье и думанье о думании, сознание, духовный и личностный р

Рекомендуемые страницы:

Закономерности обучения

Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей процесса обучения и приобретения новых навыков. Приведем основные из них в лаконичных точных формулировках, без комментариев.

Автор: эксперт Иван Павлович Подласый, профессор, доктор педагогических наук, Челябинский государственный педагогический университет.

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

Общие закономерности процесса обучения характеризуются вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними, а также лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения.

1. Закономерность цели обучения

Цель обучения зависит от:

• уровня и темпов развития общества;

• потребностей и возможностей общества;

• уровня развития и возможностей педагогической науки, и практики.

2. Закономерность содержания обучения

Содержание обучения (образования) зависит от:

• общественных потребностей и целей обучения;

• темпов социального и научно-технического прогресса;

• возрастных возможностей;

• уровня развития теории и практики обучения;

• материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения

Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от:

• продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;

• характера и объема изучаемого материала;

• организационно-педагогического воздействия обучающих;

• обучаемости учащихся;

• времени обучения.

4. Закономерность методов обучения

Эффективность дидактических методов зависит от:

• знаний и навыков в применении методов;

• цели обучения;

• содержания обучения;

• возраста учащихся;

• учебных возможностей (обучаемости) учащихся;

• материально-технического обеспечения;

• организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением

Продуктивность обучения зависит от:

6. Закономерность стимулирования обучения

Продуктивность обучения зависит от:

• внутренних стимулов (мотивов) обучения;

• внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. Приведем часть их без комментариев.

Конкретные закономерности обучения

Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.

2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий.

3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.

4. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения обучаемыми.

5. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого содержания.

6. Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность.

7. Результаты обучения зависят от применяемых методов.

8. Результаты обучения зависят от применяемых средств.

9. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной преподавателем учебной ситуации.

10. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.

11. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.

12. Обучение путем «делания» в 6—7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

Гносеологические закономерности

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться.

2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности учащихся.

3. Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений.

4. Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности.

5. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта.

6. Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться.

7. Продуктивность творческого мышления учащихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций материала.

8. Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем.

Психологические закономерности

1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.

2. Продуктивность обучения, (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся.

3. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений.

4. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки.

5. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся.

6. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся.

7. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.

8. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых.

9. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.

10. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучаемых.

11. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация.

12. Закон Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения.

13. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала.

14. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений.

15. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе).

16. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала (Г.Эббингауз).

17. При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).

Кибернетические закономерности

1. Успешность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.

2. Качество знаний зависит от их контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обучения: P= N / (0,981 х S x a), где N — число наблюдаемых оценок, а — число учащихся, подвергнутых инспектированию, S — число занятий по учебному плану за инспектируемый период (Г.В. Воробьев).

3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

4. Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия.

5. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, — «программа движений» и ее результаты — «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П.К. Анохин).

Социологические закономерности

1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.

2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.

3. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.

4. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием.

5. Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учащимися.

6. Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения в целом и каждого учащегося в отдельности.

Организационные закономерности

1. Успешность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.

2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.

3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности учащихся.

4. Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.

5. Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза (Вагер, Блажек).

Источник: http://www.elitarium.ru

Закономерности и принципы обучения — Студопедия

Педагогические принципы — это основные требования, предъявляемые к процессу обучения. Следование этим принципам позволяет наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

Принципы обучения – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целям и закономерностями.

Принципы обучения имеют несколько особенностей:

• все группы принципов тесно связаны между собой, однако каждый из них имеет свою особенную зону максимального применения;

• принципы обучения выступают как основной ориентир для педагогов;

• принципы обучения отражают зависимость между закономерностями учеб­ного процесса и целями, которые ставятся в обучении;

• в современной дидактике педагогические принципы рассматриваются как основные направляющие познавательного процесса.

Принцип сознательности и активности. Понимание целей и задач работы; полное осознание предстоящего; использование всех видов познавательной деятельности; образные сравнения; связь известного с неизвестным; наблюдение; формирование творческого мышления.

Принцип наглядности обучения. Запоминание в натуре; использование конкретных фактов; опора на ранние представления; совместное изготовление наглядности; использование технических средств обучения.

Принцип систематичности и последовательности. Использование схем, планов, разбивание материала на части; использование межпредметных связей; логика изложения материала; составление учащимися конспектов, планов; повторение; приучение к анализу.

Принцип прочности. Осмысленное запоминание; повторение; оптимальный ритм работы; эмоциональное изложение; формирование ответственности.

Принцип доступности. Учет возможностей и интересов учащихся; использование сравнения и противопоставления; образность; четкость, яркость речи; активная мыслительная деятельность.

Принцип научности. Использование новейших научных достижений; формирование научного мышления; решение спорных научных проблем в доступной форме; исследовательская работа учащихся.

Принцип связи теории с практикой. Связь «знание-жизнь»; повышение значимости учебной деятельности в сознании учащихся; конкретизация знаний и умение применять их на практике.

Принципы обучения соответствуют педагогическим закономерностям. Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

Общие закономерности процесса обучения характеризуются вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними, а также лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения.

1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества; потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей педагогической науки, и практики.

2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от общественных потребностей и целей обучения; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия обучающих; обучаемости учащихся; времени обучения.

4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов; цели обучения; содержания обучения; возраста учащихся; учебных возможностей (обучаемости) учащихся; материально-технического обеспечения; организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения; обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Таким образом, осознанное применение закономерностей и принципов обучения позволяет педагогу избирать наиболее рациональные задачи, содержание, методы, средства и формы обучения в каждой конкретной ситуации.

Закономерности процесса обучения

Определение 1

Закономерность – это совокупный результат взаимодействия нескольких законов и принципов развития, выражающий связи и отношения процесса.

Понятие закономерностей обучения

Изучение закономерностей обучения является актуальной темой в педагогике, так как их познание позволяет выявить общие тенденции развития и функционирования дидактических систем.

Содержание закономерностей обучения заключается в том, что они выражают необходимые и существенные связи между условиями его организации и конечным результатом.

В настоящее время, выделяют несколько закономерностей обучения, рассмотрим наиболее полное их описание:

1. Закономерности воспитательного характера обучения
2. Любой процесс обучения может быть реализован только при целенаправленном взаимодействии между педагогом и учащимися
3. Эффективность обучения достигается только тогда, когда учащиеся активны и их активность направлена на замысел обучения.
4. Процесс обучения может быть результативен только в том случае, если цели педагога и учащегося соответствуют друг другу. То есть когда деятельность педагога отвечает потребности учащегося в получении новых знаниях.
5. Эффективность обучения достигается путем целенаправленного вовлечения учащегося в образовательную деятельность.
6. Цель, содержание и методы обучения находятся во взаимосвязи друг с другом. Так цель определяет содержание и методы обучения, а они в свою очередь обуславливают степень достижения цели.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Таким образом, закономерности обучения – это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения

Характеристика основных закономерностей обучения

Выделяют две основные закономерности процесса обучения.

В процессе обучения осуществляется развитие личности учащегося.

Данная закономерность указывает на зависимость процесса развития ребенка и процесса обучения, а именно его характера и содержания. Однако это не означает что связь прямая и однозначная. Как показывает практика, не всегда обучение продвигает развитие ребенка, бывает ситуации, что напротив тормозит. Исходя из этого, важным является определение развивающего механизма обучения. Решением этого вопроса занимался Л.С. Выготский, который описал уровни развития ребенка, в рамках данной закономерности обучения:

Первый уровень – это «зона актуального развития» (ЗУН). Представляет собой результат завершенных циклов развития ребенка. Основные характеристики данного уровня – самостоятельная работа ребенка в процессе решения разнообразных интеллектуальных заданий. С точки зрения психологии этот уровень рассматривается как «вчерашний день» развития, то есть уже состоявшийся и освоенный.

Второй уровень – это «зона ближайшего развития» (ЗБР). Данная зона определяет те функции ребенка, которые еще не достаточно развиты, и он не может владеть ими самостоятельно. Однако использование этих функций совместно со взрослым в сотрудничестве или с его помощью осуществляется достаточно хорошо. По сути, это «завтрашний день развития» ребенка, то к чему он стремится, на что направлены его мотивы познания и любопытство.

Таким образом, данная закономерность, определяется как обучение, которое ведет за собой развитие.

В процессе обучения осуществляется воспитание личности учащегося.

Согласно данной закономерности воспитывающее начало имеется во всех компонентах процесса обучения (содержании, методах, формах, взаимодействии между участниками и т.д.).

Реализация воспитывающей закономерности обучения достигается при реализации ряда условий:

1. Специальная организация всех компонентов обучения (познавательного, преобразующего, ценностно-ориентировочного и т.д.) на всех этапах его реализации. Во время учебного занятия необходимо охватывать все стороны развития личности, следует не просто давать учебный материал, а связывать с нравственными и духовными сторонами. Реализуется это посредством знакомства детей с жизнью и вкладом в науку великих людей, с их принципами и убеждениями. Такие включения в учебный процесс очень важны для становления собственного «Я» учащихся.
2. Преобразование мировоззренческой, нравственной, эстетической и социокультурной целей в дидактические задачи обучения, для последующей их включенности в познавательную деятельность и процесс общения учащихся. Тем самым осуществляется усвоение научных знаний не в абстрактной форме, а через реальную общественную практику и жизненный опыт учащихся.
3. Организация активного общения учащихся в процессе обучения. Реализуется посредством создания таких учебных ситуация, при которых учащиеся имеют возможность высказать свое мнении, выслушать мнение других, оспорить или принять его. В результате чего у учащегося появляется возможность соотнести собственные интересы с интересами общества.
4. Организация специальных рефлексирующих ситуаций, при которых каждый учащийся будет иметь возможность посмотреть на себя со стороны во время освоения учебных знаний, соотнести себя с другими участниками учебного процесса, спроецировать свою личность на личность героя художественного произведения, дать независимую оценку собственным действиям и поступкам.
5. Создание условий, способствующих эффективному формированию самооценки личности учащихся. Подразумевается, что учащиеся должны приобрести знания и опыт осуществления самооценки собственной личности, уровня своих знаний и умений, соотнесения оценки педагога (товарищей) и своей собственной.

Замечание 2

Для того чтобы все компоненты системы обучения в реальном педагогическом процессе были согласованы, учитель должен иметь достаточно четкие и строгие ориентиры в своей деятельности. Роль таких ориентиров выполняют принципы обучения (дидактические принципы).

Закономерности и принципы обучения в дидактике и методике

Признаки закономерностей.Выясним механизм взаимодействия дидактики и методики по конкретному основанию, в том виде, в каком этот механизм функционирует в настоящее время. Для этого

сопоставим научное содержание этих двух наук через их наиболее существенные компоненты — дидактические и методические зако­номерности и принципы. Основная задача педагогической науки — выявление закономерностей образовательного процесса.

Закономерность — это наиболее общая форма воплощения тео ретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Зако­номерный -— значит осуществляющийся на основе закона.

Закономерности обучения — устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и собы­тиями.

Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях, применительно к педагогической деятельности? Не противоречит ли это тенденции к развитию в социологии «мягких», культуро­логических подходов к отображению социальных процессов? От­вет на последний вопрос таков: не противоречит.

Недовольство жесткой социальной методологией как норма­тивным предписанием «правильного» проекта «неправильной» жизни может привести к осознанию границ применимости такой методологии, но не к «отмене» объективно существующих связей и отношений между субъектами, участвующими в жизни обще­ства. При всей специфике проявлений таких отношений в конк­ретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному ора­тору или писателю, но слова и грамматические конструкции, ко­торыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говоря­щим на данном языке.

Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приоб­рести какую-либо вещь, например арбуз, а может и не делать этого. Если он решит купить его, ему придется включиться в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Покупателю хотелось бы заплатить меньше, продавцу — получить больше, но они оба вынуждены подчинягься законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении его не проявятся. Но если он при­шел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти напе­рекор им бесполезно.

Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педа­гогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций,

от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Таким образом раскрываются объективно существующие посто­янные, неизменные черты процесса в целом.

Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результа­тами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т. п.

Закономерности не всегда удается успешно выявить и сформу­лировать. Например, такие постулируемые иногда как закономер­ные свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся», на самом деле закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в облас­ти сущего, а в сфере должного. Их нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности (проявления их в работе любого учителя) и повторяемости. Повторяемость оз­начает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуа­циях, иначе говоря, становиться источником обыденной и твор­ческой работы учителя с учащимися. Таким образом, основным фондом интеллектуально-педагогического богатства науки о вос­питании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные связи, соответствующие приведенным выше признакам и харак­теристикам. Основной формой представления педагогических за­кономерностей являются в основном словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагоги­ческих явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведе­ние и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объек­тивных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики невозможно.

Примеры педагогических закономерностей.В педагогике выяв­лен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существу­ющих в педагогической деятельности и имеющих, по сути, статус законов. Наиболее общий закон целостного образовательного про­цесса формулируется как присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Другой общий закон — это социальная сущность образования, проявляющаяся в обусловленно­сти во всех его аспектах и элементах социально-экономическим со­стоянием общества. Специфическим и закономерным для сферы образования отношением является взаимодействие учителя и уче­ника, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также единство содержа­тельной и процессуальной сторон обучения.

Вот несколько примеров общих педагогических за­кономерностей:

— эффективность образовательного процесса закономерно за­висит от материальных, гигиенических, морально-психологиче­ских и тому подобных условий, в которых он протекает;

— средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

— прочность усвоения содержания учебного материала тем боль­ше, чем систематичнее организованы прямое и отсроченное по­вторение этого содержания и введение его в систему уже усвоен­ного ранее содержания;

— обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

— уровень и качество усвоения зависят при прочих равных ус­ловиях (память, способности) от учета педагогом степени личност­ной значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Кроме общих закономерностей обучения, свойственных любо­му образовательному процессу или его конкретным воплощениям в той или иной дидактической системе, существуют частные (ме­тодические) закономерности, которые относятся к отдельным сторонам обучения. Таковы, например, закономерности, относя­щиеся к методам преподавания и учения, усвоению учениками материала, выполнению лабораторных работ, проведению бесед, экскурсий, групповых и индивидуальных форм занятий, уроков-диалогов, решению задач. Поиск и выявление таких закономерно­стей, формулирование на их основе методических принципов и правил — необходимое условие конструирования методик и ус­ловий их практического применения.

К числу частных (методических) закономерностей отно­сится соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика (методика обучения иностранным языкам). Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность су­ществует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обучении этому предмету.

Примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурально­го», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Ничего хороше­го из этого не получилось. Ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления слов родного языка, оказались тщет­ными. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего урока преподаватели старались, как правило безуспешно, раскрыть значение абстрактных понятий («добро­та», «честность», «помощь»), в то время как с помощью перевода это мож­но было бы сделать за доли минуты. При всем этом ученики все равно про себя переводили сказанное на родной язык, поскольку они думали на нем.

Важно заметить, что упомянутая закономерность проявляется не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогиче­ской действительности и находит свое конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога.

Случайные связи в учебно-воспитательном процессе.Итак, за­кономерные связи выступают как результат научно-педагогиче­ских исследований. Однако, как известно, жизнь не укладывается в рамки нашего представления о ней. В обучении и воспитании существуют и случайные связи, не поддающиеся предсказанию, порой разрушающие действие закономерных связей. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей при воздействии учителя на учащихся по вполне надежной и много­кратно проверенной методике чаще всего оказываются отвлекаю­щие временные психические состояния школьников. Какой бы совершенной ни была методика обучения и воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражача, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, пере­живания, кризис в личной жизни, внезапные изменения быто­вых условий и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни наблюдению, могут привести к отключению школьника от нор­мального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует спо­соба эффективного распознавания у детей такого рода психиче­ских потрясений и работы с ними. Не каждый учитель обладает диагностическими способностями и достаточной наблюдательно­стью, чтобы вовремя прийти на помощь. Особенно если школь­ник не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Дидактические и методические закономерности обучения.Мно­гие закономерности обучения обнаруживаются эмпирическим путем, как результат рефлексивного анализа связей между ходом обучения и общественными процессами (внешние закономерно­сти), а также между различными компонентами самого образова­тельного процесс» (внутренние закономерности).

Например: продуктивность обучения зависит от общественных и экономических стимулов — это внешняя закономерность обуче­ния; чем больше учитель учитывает цели ученика в организации занятий, тем более активной и продуктивной оказывается его учеб­ная деятельность — это внутренняя закономерность.

Перечень и количество дидактических закономерностей у раз­ных педагогов различны; одни вообще не рассматривают дидак­тические закономерности, считая, что их воплощают в себе прин­ципы обучения (Ч. Куписевич), другие приводят более 70 различ­ных закономерностей обучения (И. П. Подласый).

Каждая дидактическая система базируется, как правило, на особой совокупности ведущих закономерностей обучения, по-

этому создать единую систему закономерностей обучения невоз­можно.

С целью упорядочивания различных дидактических закономер­ностей создаются их классификации. Основаниями классифика­ций могут быть внешние и внутренние закономерности; дидакти­ческие, гносеологические, психологические, социологические, организационные закономерности обучения и т.д.

Рассмотрим классификацию закономерностей обучения (А. В. Ху­торской), в основании которой лежат такие дидактические и ме­тодические компоненты, как цели, содержание, технологии, фор­мы, методы, средства, система контроля и оценки результатов обучения. Объектами связей в указываемых закономерностях яв­ляются ученик в динамике развития, его деятельность, индиви­дуальная образовательная траектория, образовательные продук­ты, эффективность обучения.

Данная классификация является открытой, т.е. она может по­полняться новыми закономерностями, детализирующими соот­ветствующие области обучения с точки зрения описывающих их дидактических компонентов.

Закономерности целей обучения:

— эффективность образовательного процесса определяется гар­
монией и сбалансированностью целей различных уровней: обще­
человеческих, государственных, общественных, национально-ре­
гиональных, школьных, учительских, ученических, родительских

и др.;

— образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компо­нента содержания образования;

— цели каждого нового этапа обучения определяются уровнем достижения целей предыдущего этапа и личностными особенно­стями обучаемых в динамике их развития.

Закономерности содержания обучения:

— эффективность обучения определяется способами структури­
рования содержания образования: наличием концентров, соотно­
шением и взаимообусловленностью частей этого содержания, че­
редованием интеграционных элементов с детальным рассмотре­
нием его составляющих, наличием в целостной системе компо­
нентов индивидуального ученического содержания образования;

— включение в учебный процесс метапредметного содержания образования выводит ученика за пределы учебного предмета и способствует установлению им личностно значимых связей с дру­гими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования;

— личностное познание учеником фундаментальных образова­тельных объектов закономерно приводит к выстраиванию им лич-

А

ностной системы знаний, адекватной изучаемой действительно­сти и образовательным стандартам.

Закономерности технологий, форм и методов обучения:

— эффективность обучения зависит от соответствия видов и способов организуемой деятельности возрастным и другим инди­видуальным особенностям учеников;

— увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, уве­личивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся.

Закономерности использования средств обуче­ния:

— построение учебников на деятельностной основе, когда пре­дусмотренные в них виды деятельности соответствуют комплексу специально отобранных личностных качеств ученика, обеспечи­вает усиление развивающего компонента обучения;

-интерактивный характер компьютерных программ, электрон­ных гипертекстовых учебников на базе СО-Кот, а также теле­коммуникационные средства сети Интернет (чат, веб-форумы, телеконференции) повышают продуктивность обучения по срав­нению с техническими средствами без организации обратной связи (видеофильмы, диапозитивы и т.п.).

Закономерности системы контроля и оценки результатов обучения:

— изменения внешних образовательных продуктов ученика от­ражают его внутренние образовательные изменения — развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных ка­честв;

— диагностика личностных образовательных приращений уче­ника оказывает более эффективное влияние на качество образо­вания, чем диагностика и контроль его образовательных результа­тов по отношению к внешне заданным стандартам.

Выявление дидактических и методических закономерностей происходит на основе анализа практики обучения, организуемой согласно той или иной дидактической концепции. Поэтому каж­дая закономерность или их совокупность имеет границы приме­нимости, определяемые экспериментально.

Обоснование педагогических систем.Выявление закономерно­стей образовательного процесса связано с другой задачей педаго­гики — обоснованием современных педагогических систем. В этом деле научно-теоретическая функция педагогики является приори­тетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоре-

таческих исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обес­печить влияние науки на практику. Опыт разного рода педагоги ческих инноваций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что импровизации, основанные на эмпирическом зна­нии, не могут привести к изменениям общественной жизни, ко­торые необходимы. От науки во многих случаях требуется разрабо­тать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности.

Общие принципы обучения.Общие принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса.

Я. А. Коменский на уровне, соответствующем современным ему представлениям, считал главным принцип природосообразности. С ним он соотносил остальные принципы сйоей дидактики. К.Д.Ушин-ский к дидактическим принципам относил сознательность и ак­тивность обучения; наглядность; последовательность; прочность знаний и навыков. Русский философ В. В Розанов выделял три главных принципа школьного образования: принцип индивиду­альности, принцип целости и принцип единства типа.

Рассмотрим наиболее общие принципы, относящиеся к обра­зованию в целом.

1. Принцип гуманистической ориентация образования. Этот прин­цип предполагает направленность образовательного процесса на возможно полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу: приобщение к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. При этом важной характеристикой образовательного процесса должны быть доброжелательное отношение друг к другу его участ­ников, уважение к личности.

Существенной частью гуманизации образования является гу­манитаризация. Это, во-первых, наращивание в содержании всех учебных предметов знаний о человеке, человечестве и чело­вечности; во-вторых, особое внимание к преподаванию гуманитарных учебных предметов (литературы, истории, язы­ков, искусства), признание их приоритетной роли в образова­нии; в-третьих, в рамках реализации этого принципа возни­кает задача гуманизации преподавания негуманитарных предме­тов (физики, химии, математики, информатики и т.п.). Ее мож­но решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культуры.

Преподавание любого учебного предмета в соответствии с прин­ципом гуманистической ориентации образования будет направ­лено на формирование творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и гуманистических отношений. Этот прин­цип образования является главным и системообразующим. В сущ­ности, все разделы педагогики, дидактики и методик раскрывают

и конкретизируют способы его реализации в содержании образо­вания и в образовательном процессе.

2. Принцип информатизации образования. Данный принцип во­площает в себе процесс информатизации современного общества. Наша эпоха характеризуется «информационным взрывом» — рез­ким возрастанием количества информации (научной, технической, культурной).

Истоки потребности в информатизации лежат в новом, неви­данном ранее, противоречии между «машинной вооруженностью рук» и «ремесленной вооруженностью головы». Информационные возможности людей, ограниченные физическими возможностя­ми, перестали соответствовать энергетическим возможностям про­изводства, ставшим, по существу, безграничными в силу исполь­зования машинной техники. Это противоречие привело к инфор­мационному кризису. Оно и решается путем создания компьюте­ризированных технологий в области переработки и использова­ния информации. Переворот в сфере информатизации можно счи­тать третьим в истории великим информационным переворотом, после изобретения письменности и книгопечатания.

Без информатизации сферы образования отставание экономи­ки страны будет закладываться еще в средней и высшей школе. Во всем мире в ответ на новые запросы в сфере информации стано­вится необходимым насыщение образовательных систем инфор­мационными продукцией, средствами и технологией. Сегодня в учреждения системы образования внедряются информационные средства, основанные на микропроцессорной технике, а также информационная продукция и педагогическая технология, бази­рующаяся на этих средствах. Получает все более широкое распро­странение многоцелевое использование компьютера и Интернета в процессе обучения. Создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ инфор­матики и вычислительной техники, развитие дистанционного обучения — вот некоторые формы осуществления принципа ин­форматизации.

Однако при всей важности принципа информатизации он не должен входить в противоречие с главным направлением — гума­низацией образования, — имеющим абсолютный приоритет. Ин­форматизация не должна вести к сокращению простого челове­ческого общения за счет увеличения доли и роли обезличенной информации в школьной жизни детей.

Разобраться в жизненных ситуациях поможет живой, доброже­лательный и мудрый друг, а не хитроумная машина. Занимаясь информатизацией, педагог не должен забывать о человеке.

3. Принцип целостности образовательного процесса. Данный прин­цип обусловливают цель образования и представление о нем как процессе, в котором соединяются воспитание и обучение.

Образование — целостность, объединяющая воспитание и обу­чение. Общая цель и воспитания и обучения — приобщение людей к жизни общества. Выше мы уже говорили, что весь этот процесс состоит из двух составляющих частей: обучения и воспитания. Не­обходимость усилий, направленных на объединение воспитания и обучения, находит выражение в упомянутом принципе. Поэтому целостность не попала в число педагогических закономерностей.

4. Принцип единства знаний и умений, сознания и поведения. Реализуя принцип целостности, мы ориентируем образователь­ный процесс на формирование в единстве знаний и умений, со­знания и поведения.

5. Принцип эстетизации Жизни учащихся и воспитанников. Дан­ный принцип — часть реализации более общего принципа гума­низации образования, позволяющего формировать у школьников художественно-эстетический вкус. Раскрывая перед детьми красо­ту природы, мы воспитываем у них стремление беречь и сохра­нять ее. Перед школьниками раскрывается эстетическая сторона человеческих отношений.

6. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей вос­питанников при организации их деятельности.

Принципы дидактики.В дидактике общепризнанными считают­ся следующие принципы: наглядности, доступности; сознательно­сти и активности; систематичности и последовательности; проч­ности; научности; связи теории с практикой. Выделяют следую­щие принципы образовательного процесса, которые определяют его личностную и творческую ориентацию:

1) принцип согласования педагогического и личностного це-леполагания ученика — образование каждого учащегося происхо­дит с учетом его личных учебных целей;

2) принцип выбора образовательной траектории — ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основ­ных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, тем­па, форм и методов обучения, личностного содержания образо­вания, системы контроля и оценки результатов;

3) принцип метапредметных, т.е выходящих за рамки обуче­ния отдельному учебному предмету, основ образовательного про­цесса — основу содержания образовательного процесса составля­ют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность личностного познания их учениками;

4) принцип продуктивности обучения: ориентация на созда­ние учениками образовательной продукции;

5) принцип приоритета ученической образовательной продук­ции перед внешним содержанием образования;

6) принцип ситуативное™ обучения —- образовательный про­цесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников в рамках, установленных педагогом;

7) принцип образовательной рефлексии — образовательный процесс рефлексивно осознается субъектами образования¹.

Связь дидактических и методических закономерностей и прин­ципов.Связь дидактики и методики не является односторонней, педагогические дисциплины взаимодействуют друг с другом. Ме­тодика оказывает влияние на дидактику, и, по мере того как она выделяется в качестве отдельной, имеющей собственное науч­ное содержание, дисциплины, ее воздействие на дидактику воз­растает.

Чем в большей степени методика выявляет и исследует специ­фические для обучения данному предмету закономерности и прин­ципы, тем более обоснованной и содержательной становится об­щая теория обучения. Благодаря этому создаются предпосылки для нового сближения методики и дидактики на более высоком уров­не. В этом выражается диалектический характер взаимодействия двух отраслей педагогического знания.

Учет того, что вносит методика обучения в дидактику, откры­вает возможности для расширения базы дидактики за счет вклю­чения в сферу дидактического анализа специфики тех школьных предметов, в которых большую роль играют не знания, а умения и навыки.

Можно предположить, что в результате дальнейшей научно-исследовательской работы в области методики, направленной на установление закономерных связей разных компонентов обуче­ния, методики обучения предметам будут все в большей степени становиться базой для дидактических обобщений.

Трактовка закономерностей и принципов обучения на дидак­тическом и методическом уровнях как структурных элементов научного обоснования дает возможность однозначной педагоги­ческой интерпретации данных философских категорий, в ходе которой они становятся собственными категориями педагогики. Она возможна при условии понимания методики тоже как педа­гогической научной дисциплины.

В связи с этим становится яснее роль философии по отноше­нию к научному обоснованию. Философия со своей методологи­ческой функцией является одним из источников научного обосно­вания.

Наметим в методологическом ракурсе соотношение закономер­ностей, которые относятся к функциям дидактики и методики. Такое соотношение представлено на рис. 2.

Таким образом, путь от дидактического принципа к методи­ческому оказался окольным: от модели обучения (в норматив­ной сфере) к модели обучения школьному предмету (в той же сфере). Эти принципы соотносятся через деятельность по созда-

¹ См.: Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов. — СПб., 2001.

Закономерности

Дидактическая Дидактическая I

закономерность № 1 закономерность № 21

Методическая закономерность №

Рис. 2. Структура научного обоснований пути от дидактического принципа к методическому принципу

нию проекта обучения и его реализации, через описание обуче­ния на уровне сущности, включающее и закономерности В этом «вызревании» методического принципа участвуют все источни­ки знаний, которые «вливаются» во все эти виды деятельности как ее средства. Поэтому методический принцип, полученный таким путем, должен оказаться конкретнее и потому богаче, полнее принципа дидактическою. Этого не произойдет, если методический принцип будут пытаться вывести непосредствен­но из дидактического, оставляя в стороне все остальные источ­ники и всю остальную научно-педагогическую и практическую

деятельность.

Соотношение дидактических и методических принципов в част­ных методиках.Степень развития методики обусловливает разли­чия в степени дифференциации дидактических и методических принципов. При этом число и характер опосредующих их инстан­ций служат косвенными показателями уровня развитости конк­ретной методики.

Так, в методике обучения иностранным языкам соотношение дидактических и методических принципов выступает в качестве проблемы, являющейся причиной двух недостатков: отсутствия должного учета специфики иностранного языка как учебного пред­мета при применении общих положений дидактики и игнориро­вания некоторых положений общей дидактики при разработке ме­тодики обучения иностранным языкам¹. Возможности преодоле­ния этих недостатков подготовлены накопленным научным со­держанием этой методики обучения иностранному языку, что было показано на примере реализации принципа сознательности в обу-

¹ См.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967.

чении этому предмету. Этот принцип на достаточно высоком тео­ретическом уровне развития методики применяется не непосред­ственно, а косвенно, преломляясь, интерпретируясь в методи­ческих принципах.

В методике обучения русскому языку существуют, по меньшей мере, две точки зрения по этому вопросу. Согласно одной из них выделяются: общедидактические, реализуемые в каждой методи­ке по-разному в зависимости от предмета, принципы и специфи­ческие, свойственные только данному предмету, принципы¹.

В соответствии с другой точкой зрения общедидактические принципы конкретизируются в методических принципах², что соответствует нашим представлениям. Однако попытку показать, как это делается, вряд ли можно признать удачной. Конкретиза­ция дидактических принципов трактуется как организация обуче­ния с учетом методических принципов, которые «выведены» из закономерностей усвоения языка. При гаком понимании конкре­тизации дидактических принципов они оказываются как бы из­лишними, поскольку методические принципы уже установлены без опоры на них.

Это обстоятельство, а также оторванность закономерностей от принципов, приписывание закономерностям (усвоения языка) функций, которые они в действительности не выполняют, ука­зывают, с нашей точки зрения, на разрыв структуры научного обоснования.

Таким образом, связь дидактики и методики в различных ме­тодиках понимается и конкретизируется по-разному, на разном научно-теоретическом уровне. Именно это обстоятельство и дела­ет необходимым методологический анализ данного вопроса, а иерархизацию и представление в единой структуре дидактических и методических категорий — методологическим условием науч­ного обоснования обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Объясните, чем закон обучения отличается от дидактической зако­номерности.

2. Охарактеризуйте наиболее существенные различия между дидакти­ческими закономерностями и принципами.

3. Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла связи дидактики и практики обучения.

4. Каковы, на ваш взгляд, границы применимости закона взаимосвя­зи творческой самореализации ученика и образовательной среды?

²См.: Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970.

³ См.: Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку: посо­
бие для студентов пед. ин-тов. — М., 1964.

Практикум

1. Вспомните фрагмент реального процесса обучения, в ходе которо­го вы были в роли ученика, учителя или наблюдателя. Запишите тему, дату, цели, план этого занятия. Попытайтесь выявить и записать законо­мерности обучения, которые проявились в данном фрагменте обучения.

2. Сформулируйте принципы, которые, по вашему мнению, могут образовать основу дидактической системы. Дайте краткую характеристи­ку такой системы.

ЛИТЕРАТУРА

Александров Г. Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. — 1986. — № 3.

Блинов В.М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6.

Журавлев И. К. О характере дидактических закономерностей // Педа­гогика и народное образование: Экспресс-информация. — М., 1985. — Вып. 7 (91).

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961.

Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. — 1971. — № 4.

Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. — М., 1970.

Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогика. — 1946. — № 4—5.

Комаровский Б. Б. О взаимосвязи принципов дидактики в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1952. — № 2.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методоло­гический аспект. — М., 1977.

Сквирский В. Я. О классификации закономерностей обучения // Вест­ник высшей школы. — 1975. — № 12.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.



5 Методологии оценки | Оценка и улучшение преподавания на бакалавриате в области естественных наук, технологий, инженерии и математики

эффективности преподавания своих коллег. Тем не менее, многие старшие преподаватели обладают опытом и перспективами, необходимыми для вынесения суждений по таким вопросам, как знание кандидатом предмета, содержание курса, соответствие целей курса и учебных материалов, экзаменационные навыки, уровень проверки знаний, а также широта и глубина обучения студентов.При определенных обстоятельствах эти суждения могут использоваться для помощи в итоговой оценке способности (см. Также главу 4). Подобные суждения коллег также могут быть полезны в формирующих оценках профессионального развития преподавателей.

В небольших учреждениях или на очень маленьких кафедрах нехватка ресурсов или ограниченное число преподавателей может затруднить получение информации от преподавателей, чем в более крупных учреждениях или департаментах. Кроме того, дружба или соперничество, возникающие внутри любого отдела, могут усиливаться в меньших отделах.В таких случаях сбалансированная и объективная оценка коллег-преподавателей может быть достигнута только путем включения в процесс оценки дополнительных преподавателей, не входящих в академическую единицу оцениваемого лица. Даже когда эти проблемы не возникают, привлечение преподавателей из-за пределов кафедры, особенно тех, кто знаком с эффективной педагогикой для содействия обучению студентов, должно позволить рассмотреть такие критические аспекты обучения, как организация курса, методы обучения и выбор преподавателем подходящего методы оценки.

Наблюдение

Инструкторы, которые проходят аттестацию, могут попросить наставника, коллегу или специалиста по совершенствованию преподавания в кампусе или центре преподавания и обучения по дисциплинам посетить их классы и поделиться своим мнением об их преподавании. Перед каждым посещением инструкторы могут обсудить с наблюдателями конкретные проблемы в классе или методы, на которых наблюдатели должны сосредоточить внимание (например, взаимодействие ученика и учителя, характер задаваемых вопросов, использование учебного времени и другие вопросы, важные для преподавателя).

Преподаватели также могут попросить коллег, особенно тех, кто известен как отличные преподаватели, разрешить посещение их курсов. Посетители могут отметить особые приемы, которые использует коллега при ведении дискуссий, проведении учебных лабораторий и т. Д. Если позволяет время, после занятий наблюдающие и наблюдаемые преподаватели могут обсудить свою философию преподавания, цели, методы обучения, внеклассную подготовку и аналогичные вопросы. Обычно для преподавателя наиболее полезно посещать серию занятий (скажем, все классы, посвященные определенной теме или проблеме), чтобы получить широкую оценку

.

.

20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психического обучения

Учителя сталкиваются с постоянным потоком методологий, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение студентов в дни институтов, собрания команд, семинары и средства массовой информации. Хотя часть этой информации полезна, некоторые из предложений содержат мало или совсем не содержат эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция психологии в школах и образовании (CPSE), группа психологов и учителей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 основных принципов психологии от дошкольного образования до 12 преподавателей и обучения.«Документ« Топ-20 »был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, включая те, которые специализируются на образовании, школе, развитии, социальном, когнитивном, психометрическом, медиа, консультировании и клинической психологии. Каждый из авторов имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детскому, начальному, среднему, одаренному или специальному образованию; социальное / эмоциональное обучение; или школьный климат.

Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка.Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает объяснение концепции, ее актуальность для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список связанных ссылок.

Хотя 20 основных принципов разработаны для широкого применения психологической науки к обучению детей до 12 лет, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по введению в курсы психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех областях. своих классов.Ниже приводится обзор принципов и потенциальных применений для их использования в преподавании психологии в средней школе.

Познание и обучение: как студенты думают и учатся?

Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии показало, как можно улучшить мышление и обучение в классе. Первые восемь принципов выделяют некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на рост учащихся.

1. Установка на рост

Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение.

Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью будут сосредоточены на целях и упорствовать, несмотря на неудачи. Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает студентам понять, как их убеждения в отношении интеллекта могут повлиять на их собственный академический успех. Дополнительную информацию об установках на фиксированное мышление и росте, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, можно найти в выступлении психолога Кэрол Двек на TED.Выступление Анджелы Ли Дакворт на TED обсуждает, как обучение учеников может быть изучено в контексте мотивации, и показывает, как черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита путем обучения установки на рост. В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут побуждать студентов развивать установку на рост, есть также онлайн-модуль APA по похвале, который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут лучше всего организовать общение со студентами для содействия их росту. образ мышления.

2. Предварительные знания

То, что студенты уже знают, влияет на их обучение.

Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся. С концептуальным ростом учащиеся дополняют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменениям требует сначала получения студентами базового уровня знаний до начала каждого раздела посредством формирующей оценки.Один из способов оценить предыдущие знания включает в себя начало блока с короткого списка из пяти-десяти истинных / ложных утверждений и обсуждение результатов в классе. Результаты этого обсуждения могут помочь в выборе заданий и действий, которые будут подходящими для содействия концептуальному росту или концептуальным изменениям. Предварительные знания могут быть использованы, чтобы помочь студентам включить базовые знания и установить связи между модулями во время курса.

3. Границы сценических теорий

Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития.

.

Механическое обучение против осмысленного обучения

Хотя механическое заучивание и осмысленное обучение — это два способа обучения, они очень разные.Польза от одного типа обучения для вашего ребенка в долгосрочной перспективе?

Чтобы разобраться в этом вопросе, давайте рассмотрим оба типа обучения.

Что такое механическое обучение?

Механическое обучение — это запоминание информации на основе повторения. Примеры механического обучения включают запоминание алфавита, чисел и таблиц умножения. Некоторые считают заучивание наизусть необходимым шагом в изучении определенных предметов.

Запоминание — не самый эффективный способ обучения, но его до сих пор используют многие ученики и учителя.Распространенный метод механического заучивания — это быстрая подготовка к тесту, также известная как зубрежка.

Преимущества механического обучения

Есть некоторые преимущества механического обучения, в том числе:

• Умение быстро вспоминать основные факты
• Помогает развивать фундаментальные знания

Недостатки механического обучения

К недостаткам обучения путем запоминания можно отнести:

• Может повторяться
• Легко потерять фокус
• Не позволяет глубже понять предмет
• Не поощряет использование социальных навыков
• Нет связи между новыми и предыдущими знаниями
• Может привести к неправильному впечатлению или пониманию концепции

Хотя способность быстро вспоминать фрагменты информации полезна, для понимания информации на более глубоком уровне ученики должны использовать другой метод обучения: осмысленное обучение.

Что такое осмысленное обучение?

Осмысленное обучение предполагает понимание того, как все части общей концепции сочетаются друг с другом. Знания, полученные в результате осмысленного обучения, применимы к новым учебным ситуациям. Этот тип обучения остается с учениками на всю жизнь.

Осмысленное обучение — это активное , конструктивное и длительное , но, что наиболее важно, позволяет студентам быть полностью вовлеченными в процесс обучения.

Две важные цели всех типов обучения включают удержание и перенос. «Сохранение» — это способность вспомнить материал в более позднее время. «Трансфер» — это способность использовать предыдущие знания для решения новых проблем. Студенты добиваются осмысленного обучения, когда достигаются обе эти цели.

Преимущества осмысленного обучения

Осмысленное обучение помогает ученикам добиться успеха в классе:

• Поощряет понимание, а не запоминание
• Поощрение активных методов обучения
• Ориентация на результат процесса обучения
• Связь новой информации с предыдущими знаниями

Недостатки осмысленного обучения

Проблемы, связанные с осмысленным обучением, включают:

• Требуется больше времени для достижения
• Должен быть адаптирован для разных типов учащихся

Некоторые учащиеся могут столкнуться с трудностями при осмысленном обучении, поскольку для этого необходимо наращивать предыдущие знания.Именно здесь преданные своему делу учителя и репетиторы могут помочь учащимся понять концепции, чтобы можно было продолжить полноценное обучение.

Механическое обучение против осмысленного обучения

Эксперты подчеркивают важность глубокого понимания перед воспоминанием фактов. Студенты, которые учатся с помощью осмысленного обучения, могут решать проблемы лучше, чем те, кто учится наизусть.

Целенаправленное обучение учит студентов важным когнитивным навыкам, которые они будут использовать на протяжении всей своей жизни.Когнитивные навыки — это то, что студенты используют для оценки, анализа, запоминания и сравнения. В долгосрочной перспективе осмысленное обучение — самый эффективный способ учащихся участвовать в учебе.

Почему обучение в Оксфорде?

Благодаря нашему подходу к обучению, основанному на когнитивном обучении, Oxford Learning подчеркивает важность осмысленного обучения. Наши программы не ориентированы на запоминание или повторение — они учат студентов основам непрерывного обучения. Ваш ребенок разовьет навыки обучения и стратегии, которые помогут ему или ей на пути к лучшим оценкам в школе.

Нужна ли вашему ребенку помощь в овладении искусством осмысленного обучения? Oxford Learning обучает студентов навыкам, необходимым для более эффективного обучения. Узнайте больше о том, как помогает Oxford Learning.

.

15 теорий обучения в образовании (полное резюме)

Что такое теории обучения?

Итак, что такое образовательные теории обучения и как мы можем использовать их в своей педагогической практике? Их так много, как узнать, какие из них по-прежнему актуальны, а какие подойдут для наших классов?

Есть 3 основные схемы теорий обучения; Бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм. В этой статье вы найдете разбивку по каждой из них и объяснение 15 наиболее влиятельных теорий обучения; от Выготского до Пиаже и Блума до Маслоу и Брунера.

Пол Стивенс-Фулбрук.

Плавание через патоку!

Вот что вы чувствуете, когда пытаетесь разобраться и разобраться в огромном количестве обучающих теорий, которые есть в нашем распоряжении.

Еще в Древней Греции философ Платон впервые задумался над вопросом: «Как человек узнает что-то новое, если сам предмет для него в новинку» (хорошо, я перефразирую, мой древнегреческий язык не очень хороший!).

Со времен Платона появилось много теоретиков, все со своими разными взглядами на то, как учатся студенты.Теории обучения — это набор принципов, которые объясняют, как ученик может лучше всего усваивать, запоминать и вспоминать новую информацию.

Перейти к FAQ по теориям обучения (внизу этой страницы)

В этом полном резюме мы рассмотрим работу следующих теоретиков обучения.

Несмотря на то, что существует так много теоретиков в области образования, есть три ярлыка, под которые все они подпадают. Бихевиоризм , Когнитивизм и Конструктивизм .

Не стесняйтесь поделиться этой инфографикой, щелкнув по ней.

Поведенческий туризм.

Бихевиоризм основан на идее, что знания независимы и зависят от внешнего вида учащегося. В понимании бихевиориста учащийся — это чистый лист, которому следует предоставить информацию, которую нужно изучить.

Благодаря этому взаимодействию создаются новые ассоциации и, таким образом, происходит обучение. Обучение достигается, когда предоставленный стимул меняет поведение.Необразовательным примером этого является работа Павлова.

Посредством своего знаменитого эксперимента с «слюноотделением собаки» Павлов показал, что раздражитель (в данном случае звон в колокольчик каждый раз, когда он кормил собаку) заставлял собаку в конечном итоге выделять слюну, когда она слышала звонок.

Звонок в колокольчик у собаки ассоциировался с кормлением, поэтому всякий раз, когда звонили в колокольчик, у собаки начиналось выделение слюны, она узнавала, что звук был предвестником кормления.

Я использую аналогичный подход к управлению классом.

Я учил своих учеников, что если я стою в определенном месте в классе со скрещенными руками, они знают, что меня расстраивает уровень шума, и они начинают утихать, или если я сижу со скрещенными ногами на За столом я собираюсь сказать что-то важное, поддерживающее, и они должны слушать, потому что это влияет на них напрямую.

Поведенческий туризм включает в себя повторяющиеся действия, словесное подкрепление и стимулы к участию. Он отлично подходит для установления правил, особенно для управления поведением.

Когнитивизм.

В отличие от бихевиоризма, когнитивизм основан на идее, что учащиеся обрабатывают полученную информацию, а не просто реагируют на стимул, как в случае с бихевиоризмом.

По-прежнему очевидно изменение поведения, но это связано с размышлениями и обработкой информации.

Когнитивные теории были разработаны в начале 1900-х годов в Германии на основе гештальт-психологии Вольфгангом Колером. На английском языке гештальт примерно означает организацию чего-то в целом, которое рассматривается как нечто большее, чем сумма его отдельных частей.

Когнитивизм дал начало многим теориям образования, основанным на фактических данных, включая теорию когнитивной нагрузки, теорию схем и теорию двойного кодирования, а также стал основой для практики поиска.

В теории когнитивизма обучение происходит, когда учащийся реорганизует информацию путем поиска новых объяснений или адаптации старых.

Это рассматривается как изменение знаний и сохраняется в памяти, а не просто рассматривается как изменение поведения. Теории когнитивного обучения в основном приписываются Жану Пиаже.

Примеры того, как учителя могут включать когнитивизм в свой класс, включают объединение концепций вместе, связывание концепций с примерами из реальной жизни, обсуждения и решение проблем.

Конструктивизм.

Конструктивизм основан на предпосылке, что мы конструируем изучение новых идей на основе наших собственных предварительных знаний и опыта. Таким образом, обучение индивидуально для каждого учащегося. Учащиеся адаптируют свои модели понимания, размышляя над предыдущими теориями или устраняя неправильные представления.

Чтобы конструктивистские подходы были эффективными, учащиеся должны иметь предварительную базу знаний. Учебная программа Брунера по спирали (см. Ниже) — отличный пример конструктивизма в действии.

Поскольку учащиеся создают собственную базу знаний, результаты не всегда можно предвидеть, поэтому учитель должен проверять и опровергать ошибочные представления, которые могли возникнуть. Когда требуются последовательные результаты, конструктивистский подход может быть не идеальной теорией для использования.

Примеры конструктивизма в классе включают проблемное обучение, исследовательские и творческие проекты, а также групповое сотрудничество.

Не стесняйтесь поделиться этой инфографикой, щелкнув по ней. Написано и отредактировано Полом Стивенсом-Фулбруком. « Выготский, Пиаже и Блум. »Эта книга объясняет все это обычным языком.
Получите БЕСПЛАТНО с неограниченной бесплатной пробной версией Kindle!

Филиал.

1. Теория когнитивного развития Пиаже.

Жан Пиаже

Пиаже — интересный персонаж в психологии. Его теория обучения отличается от многих других в некоторых важных отношениях:

Во-первых, он сосредотачивается исключительно на детях; Во-вторых, он говорит о , развитии (а не о , обучающем как таковом) и, в-третьих, это теория стадии, а не теория линейной прогрессии.Хорошо, так о чем он?

Ну, есть несколько основных идей, которые нужно осмыслить, и некоторые этапы, которые нужно понять. Основные идеи:

• Схемы : строительные блоки знаний.
• Процессы адаптации : Они позволяют переходить от одного этапа к другому. Он назвал это: равновесие, ассимиляция и приспособление.
• Стадии когнитивного развития : сенсомоторная; Предоперационный; Бетон Оперативный; Формальный рабочий.

Итак, вот как это происходит. Дети развивают Схемы познания мира. Это группы связанных идей о вещах в реальном мире, которые позволяют ребенку реагировать соответствующим образом.

Когда ребенок разработал рабочую схему , которая может объяснить то, что он воспринимает в мире, эта схема находится в состоянии Equilibrium .

Когда ребенок использует схему для работы с новой вещью или ситуацией, эта схема находится в Ассимиляция и Размещение происходит, когда существующая схема не справляется с задачей объяснения того, что происходит, и ее необходимо изменить .

После изменения оно возвращается к Равновесию , и жизнь продолжается. Следовательно, обучение — это постоянный цикл ассимиляции; Проживание; Равновесие; Ассимиляция и так далее…

Все, что проходит через 4 стадии когнитивного развития, которые определяются возрастом:

Этапы когнитивного развития по Пиаже.

Sensorimotor Stage длится от рождения до 2 лет, и ребенок тратит свое время на изучение базовых схем и постоянства объектов (идея, что что-то все еще существует, когда вы этого не видите).

Предварительный этап длится от 2 до 7 лет, и ребенок развивает больше схем и способность мыслить символически (идея о том, что одна вещь может заменять другую; например, слова или объекты). На этом этапе дети все еще испытывают трудности с теорией разума (эмпатия) и не могут понять точки зрения других.

Этап Concrete Operational длится от 7 до 11 лет, и это этап, когда дети начинают работать в уме, а не физически, в реальном мире.Они также развивают способность Сохранять (понимают, что что-то остается в том же количестве, даже если выглядит по-другому).

Формальная операционная стадия длится от 11 лет до зрелого возраста, и именно здесь развивается абстрактное мышление, а также логика и такие интересные вещи, как проверка гипотез.

Согласно Пиаже, весь процесс является активным и требует повторного открытия и восстановления знаний по всем этапам процесса.

Понимание стадии, в которой находится ребенок, сообщает, что ему следует представить, исходя из того, что он может и не может делать на той стадии, в которой находится.

Работа Пиаже по когнитивизму породила блестящие работы таких людей, как Джон Свеллер, который разработал фантастическую теорию когнитивной нагрузки, и работу Джона Флавелла по метапознанию.

2. Теория обучения Выготского.

Лев Выготский

Выготский использует другой подход к идее Пиаже о том, что развитие предшествует обучению.

Вместо этого он считает, что социальное обучение является неотъемлемой частью когнитивного развития, и в основе когнитивного развития лежит культура, а не стадия развития.По этой причине он утверждает, что обучение варьируется в зависимости от культуры, а не является универсальным процессом, управляемым структурами и процессами, предложенными Пиаже.

Зона ближайшего развития.

Он уделяет большое внимание идее Зоны ближайшего развития , в которой дети и те, кого они учатся, совместно конструируют знания. Следовательно, социальная среда, в которой дети учатся, оказывает огромное влияние на то, как они думают и о чем они думают.

Они также различаются по тому, как они видят язык. Для Пиаже мысль движет языком, но для Выготского язык и мысль примерно через 3 года переплетаются и становятся своего рода внутренним диалогом для понимания мира.

И откуда они это берут? Конечно, их социальная среда, которая содержит все когнитивные / лингвистические навыки и инструменты для понимания мира.

Выготский говорит о элементарных психических функциях , под которыми он подразумевает основные когнитивные процессы внимания, ощущения, восприятия и памяти.

Используя эти базовые инструменты во взаимодействии со своей социокультурной средой, дети как бы улучшают их, используя для этого все, что дает их культура. В случае с памятью, например, западные культуры склонны к заметкам, ментальным картам или мнемонике, тогда как другие культуры могут использовать другие инструменты памяти, такие как рассказывание историй.

Таким образом можно довольно хорошо описать культурные вариации обучения.

В этой теории обучения решающее значение имеют идеи строительных лесов , зоны ближайшего развития ( ZPD ) и более знающих других ( MKO ).Вот как все это работает:

Более осведомленный Другой.

MKO может быть (но не обязательно) человеком, который буквально знает больше, чем ребенок. Работая совместно, ребенок и MKO работают в ZPD, что является той частью обучения, которую ребенок не может сделать самостоятельно.

По мере развития ребенка ZPD становится больше, потому что он может делать больше самостоятельно, а процесс увеличения ZPD называется Scaffolding .

Выготские леса.

Знание того, где следует установить этот эшафот, очень важно, и задача MKO — сделать это, чтобы ребенок мог работать независимо и учиться вместе.

Для Выготского язык находится в центре всего этого, потому что а) он является основным средством, с помощью которого МКО и ребенок обмениваются идеями, и б) его усвоение чрезвычайно эффективно в укреплении понимания мира.

Эта интернализация речи становится Private Speech («внутренний голос» ребенка) и отличается от Social Speech , которое происходит между людьми.

Со временем Social Speech становится частной речью и Hey Presto! Это обучение, потому что ребенок теперь сотрудничает сам с собой!

Суть в том, что чем богаче социокультурная среда, тем больше инструментов будет доступно ребенку в ZPD и тем больше социальной речи он будет усваивать как частную речь. Поэтому не нужно быть гением, чтобы понять, что среда обучения и взаимодействие — это все.

Строительные леса также являются неотъемлемой частью Принципов обучения Rosenshine.

3. Области обучения Блума.

В 1956 году американский педагог-психолог Бенджамин Блум впервые предложил три области обучения; когнитивный, аффективный и психомоторный . Блум работал в сотрудничестве с Дэвидом Кратволом и Энн Харроу на протяжении 1950-70-х годов в трех областях.

Когнитивная область (Таксономия Блума).

Это была первая область, предложенная в 1956 году, и она фокусируется на идее, что цели, связанные с познанием, могут быть разделены на подразделения и ранжированы в порядке когнитивной сложности.

Эти ранжированные подразделения мы обычно называем таксономией Блума. Исходные подразделения следующие (знания самые низкие, а оценка — наиболее когнитивно сложная):

1. Знания
2. Понимание
3. Приложение
4. Анализ
5. Анализ

   24

   24 Синтез

   24

Однако в 2000-01 годах первоначальный партнер Блума Дэвид Кратвол и его коллега Лорин Андерсон (Андерсон был бывшим учеником Блума) подверглись серьезному пересмотру подразделений.

Основным моментом в этой редакции было переключение названий подразделений с существительных на глаголы, что упростило их использование при планировании учебной программы и уроков.

Другим важным изменением стал обратный порядок двух верхних подразделений. Обновленная таксономия выглядит следующим образом:

Не стесняйтесь поделиться этой инфографикой, щелкнув по ней.

Аффективный домен.

Аффективная область (иногда называемая областью чувств) связана с чувствами и эмоциями, а также разделяет цели на иерархические подкатегории.Он был предложен Кратволом и Блумом в 1964 году.

Аффективная область обычно не используется при планировании математики и естественных наук, поскольку чувства и эмоции не имеют отношения к этим предметам. Однако для преподавателей искусств и языка включение аффективной области обязательно везде, где это возможно.

Ранжированные подкатегории домена варьируются от «получения» на нижнем конце до «характеристики» наверху. Полный ранжированный список выглядит следующим образом:

1. Получение. Осознавание внешнего раздражителя (осязание, ощущение, переживание).
2. Ответ. Реагирование на внешние стимулы (удовлетворение, удовольствие, вклад)
3. Оценка. Обращение к убеждению учащегося или присвоению им ценности (проявление предпочтения или уважения).
4. Организация. Концептуализация и организация ценностей (исследовать, уточнить, интегрировать).
5. Характеризация. Способность практиковать и действовать в соответствии со своими ценностями.(Обзор, заключение, судья).

Психомоторная область.

Психомоторная область относится к тем целям, которые характерны для рефлекторных действий, интерпретирующих движений и скрытых физических функций.

Распространенное заблуждение состоит в том, что физические цели, которые поддерживают когнитивное обучение, соответствуют, например, психомоторному ярлыку; рассекая сердце и затем рисуя его.

Хотя это физические (кинестетические) действия, они являются вектором когнитивного обучения, а не психомоторного обучения.

Психомоторное обучение относится к тому, как мы используем наши тела и чувства для взаимодействия с окружающим миром, например, учимся двигать своим телом в танцах или гимнастике.

.