Спутанность сознания это: НЕОТЛОЖНАЯ ПОМОЩЬ. СПУТАННОСТЬ СОЗНАНИЯ И КОМА |

Спутанность сознания

Спутанность сознания — форма помрачения сознания, при которой сочетаются отдельные элементы различных его синдромов, прежде всего — аменции и делирия. Неврологические причины острой спутанности чаще протекают в виде аментивного расстройства. Наблюдается дезориентировка (частичная или полная) в месте и времени, собственной личности, повышенная отвлекаемость, растерянность, аффект недоумения. Внимание фиксируется с трудом, восприятие и реакции замедленны, имеет место неадекватная эмоциональность, наличие аморфных нестойких иллюзий и галлюцинаций, отрывочные бредовые переживания.

У пациентов с состоянием острой спутанности анамнез часто собрать невозможно. В этом случае должно быть рассмотрено большое число возможных диагнозов. Следует помнить также, что симптоматическая терапия может изменять картину и препятствовать установлению причины состояния острой спутанности. Более того, возможные причины должны быть быстро сгруппированы для того, чтобы уменьшить количество диагностических процедур. Можно использовать следующую группировку потенциально возможных причин острой спутанности: токсические, воспалительные, сосудистые, экзацербация дегенеративного заболевания, метаболические, травматические, другие.

Основные причины спутанности сознания:

• Алкогольный синдром отмены
• Лекарственная интоксикация
• Энцефалит
• Сосудистые заболевания головного мозга
• Болезнь Альцгеймера
• Метаболические расстройства
• Скрытые кровотечения (в т.ч. кишечные)
• Эпилептические сумеречные состояния
• Посттравматический психоз
• Артифициальное (постреанимационное, после нескольких сеансов ЭСТ).

Алкогольный синдром отмены

Алкогольная интоксикация является наиболее частой. Состояние острой спутанности вследствие принятия большого количества алкоголя легко распознается. Развернутая картина алкогольного синдрома отмены («дрожательное состояние») не должна составлять серьезную проблему для диагностики. Такие пациенты обычно тревожны и ажитированы, дезориентированы во времени и месте, не понимают ситуации, в которой оказались, если их спросить об этом. Поскольку для появления синдрома отмены требуется длительный период приема алкоголя, то при осмотре будет выявляться алкогольный тремор вытянутых рук. Картина дополняется иктеричностью склер и увеличением печени при пальпации. Наиболее значимыми среди лабораторных исследований являются данные, указывающие на нарушение печёночных ферментов.

Лекарственная интоксикация

Транквилизирующие препараты также могут привести к интоксикации и, таким образом, к спутанности и дезориентации. Такие пациенты не тревожны и не ажитированы, скорее имеется снижение уровня бодрствования. В этих случаях полезны глазные симптомы: многие препараты вызывают нистагм и зрачковые нарушения.

Может выявляться тремор, но иктеричности склер нет, и данные лабораторного обследования ничем не примечательны. Лекарственная интоксикация обычно узнаваема на ЭЭГ: появляются фронтальные (барбитураты) или генерализованные (бензодиазепины) бета-волны, или дизритмические группы волн в основном в височных областях. Полезно сделать токсикологический анализ мочи, но обычно исследование выполняется достаточно долго, чтобы помочь на месте. Если возможно определение уровня антиэпилептических препаратов в сыворотке крови ферментным методом, то это также применимо к барбитуратам и бензодиазепинам — наиболее часто применяемым препаратам. Так же имеются определители для других психотропных лекарств, таких как литий.

Энцефалиты

Следующее состояние, при котором имеет место острое начало спутанности, это энцефалит. Наличие какого-либо лихорадочного заболевания до начала энцефалита не является обязательным. К сожалению, первые симптомы заболевания — спутанность и изменения ЭЭГ — достаточно неспецифичны. Неврологические знаки могут появляться не сразу. Гипертермия бывает не всегда. Плеоцитоз в цереброспинальной жидкости ещё не определяется. Только повышение уровня белка помогает предположить диагноз энцефалита. Серологические данные будут в распоряжении самое раннее через неделю.

Часто диагноз энцефалита устанавливается методом исключения других возможных причин. Полезно обращать внимание на острое появление лихорадки, головной боли и нарушенного сознания. В случае быстрого ухудшения состояния больного целесообразно начинать терапию, даже когда все ещё отсутствует серологическое подтверждение.

Сосудистые заболевания головного мозга

Подгруппа сосудистых заболеваний включает различные по этиологии состояния, которые обычно легко дифференцируются. При ишемическом инсульте редко доминируют психические нарушения, в то время как внутримозговое кровоизлияние может приводить к спутанности до появления гемиплегии или синдрома поражения ствола мозга. Диагноз может предполагаться, если пациент длительное время страдал артериальной гипертензией. Однако, это обстоятельство не должно быть единственным обоснованием для выполнения люмбальной пункции. Нарастание локальных плюс генерализованных изменений на ЭЭГ может подтверждать диагноз, но только нейровизуализационное обследование позволяет точно установить диагноз. Начало субарахноидального кровоизлияния бывает внезапным и, как правило, вызывает головную боль у людей, которые никогда ранее не испытывали спутанности. За очень небольшим исключением, имеется ригидность шеи. Затем появляются и другие менингеальные знаки. Часто обнаруживаются глазодвигательные и пупилломоторные симптомы, субфебрилитет. При люмбальной пункции в ликворе обнаруживается кровь, который после центрифугирования становится ксантохромным.

При билатеральном инсульте в бассейне задних мозговых артерий часто наблюдается потеря зрения и состояние спутанности. Анозогнозия при острой корковой слепоте может иметь место. Такие пациенты не реагируют на зрительные стимулы, звуковые стимулы притягивают взор, но это не очень точная фиксация. Кроме того, пациенты отрицают существование слепоты и описывают свое окружение, если попросить их сделать это, прибегая к конфабуляциям, которые дополняют состояние спутанности. Оптокинетический нистагм отсутствует.

Мультиинфарктная деменция может приводить к периодическим состояниям спутанности. Серия малых (иногда и больших) инсультов ведет к постепенному ухудшению различных когнитивных функций, таких как память, речь, внимание, что и формирует мультиинфарктную деменцию. Часто наблюдаются эпизоды ночной спутанности. Эмоциональность уплощается, появляется благодушие, иногда развивается патологический смех и плач.

В этой ситуации следующий инсульт оставляет пациента в состоянии спутанности. Диагностика базируется на характерном анамнезе и неврологическом дефиците, который соответствует поражению в том или ином сосудистом бассейне. Нейровизуали-зационное обследование выявляет резидуальные явления предшествующих инсультов.

На практике очень важно выделять «атеросклеротических» пациентов, которые не имеют анамнеза мультиинфарктной деменции, являются вполне уравновешенными, разумными пожилыми людьми. Только после, например, хирургического вмешательства под общей анестезией они могут просыпаться в состоянии глубокой спутанности, а также в период любого острого заболевания. На МРТ выявляются признаки перенесенных «немых» инфарктов, обычно лакунарных.

Болезнь Альцгеймера

Напротив, при болезни Альцгеймера постоянно прогрессирует нейропсихологический дефицит. Возможно выявление негрубой неврологической симптоматики (особенно при смешанном типе деменции). Вначале сохранены эмоциональные реакции, как и привычные социальные навыки пациентов. Появление острой спутанности часто связано с изменениями в жизни пациента, такими как переезд, потеря дорогих членов семьи или помещение в больницу. Нейровизуализационные данные указывают на глобальное уменьшение объема мозга. Нейропсихологическое исследование подтверждает диагноз.

Метаболические расстройства

Состояние острой спутанности вследствие метаболических нарушений практически невозможно диагностировать на клиническом уровне. Конечно, хорошо известно, что порхающий тремор, то есть астериксис, наблюдается при патологии печени и почек и других метаболических расстройствах. Однако, как правило, диагноз базируется на лабораторных данных. При наличие состояния острой спутанности неизвестной этиологии необходим скрининг метаболических нарушений.

Список основных причин, который, конечно же, не полный, включает: сахарный диабет, болезнь Аддисона, дегидратацию, гиперкальциемию, гиперинсулинизм, гипер- и гипопаратиреоидизм, порфирию, респираторный ацидоз и дефицит тиамина, почечную и печёночную недостаточность, хронические заболевания лёгких и др. Метаболические энцефалопатии, как правило, сопровождаются тенденцией к замедлению биоэлектрической активности на ЭЭГ.

Скрытые кровотечения

В этой связи необходимо отметить, что скрытое кровотечение, в том числе кишечное, может приводить к такому уменьшению количества циркулирующих эритроцитов, что результатом будет глобальная церебральная гипоксия, дебютирующая состоянием спутанности без нейропсихологических нарушений или уменьшения уровня бодрствования. Характерна бледность и, особенно, тахикардия в положении сидя; при кишечном кровотечении — чёрный кал. Чаще скрытое внутреннее кровотечение приводит к обморокам.

Эпилептические сумеречные состояния

Сумеречные состояния эпилептической природы могут иметь место не только у пациентов, которые знают о своем заболевании, но также после первого приступа. Они могут следовать за большим судорожным приступом или серией приступов. В этом случае пациент дезориентирован во времени, и не может корректно оценить ситуацию. У пациента могут быть бредовые расстройства, смутное ощущение опасности, неправильная интерпретация даже нейтральных движений окружающих людей и агрессивность.

При непрерывной серии комплексных парциальных приступов агрессивность не характерна. Часто пациенты двигаются медленно, выполняют неадекватные действия, и создается впечатление неполного бодрствования. Диагностика значительно облегчается, если имеются оральные автоматизмы, такие как жевание, глотание, и (или) стереотипичные движения в руках, как часто наблюдается при изолированном парциальном комплексном приступе. Окончательная диагностика базируется на наблюдении за пациентом и ЭЭГ.

Посттравматический психоз

Состояние посттравматического психоза часто не диагностируется, если возникает при пробуждении пациента после посттравматической потери сознания в хирургическом отделении. Характерными чертами являются тревожность, беспокойство и иллюзорная нарушенная интерпретация окружающего. Пациенты склонны покидать свою постель или даже уходить из отделения, несмотря на строгие указания соблюдать постельный режим. Часто это расценивается как нарушение режима, и патологическая природа состояния не распознается.

Артифициальное состояние спутанности

Иногда в постреанимационном состоянии или после нескольких сеансов электросудрожной терапии развивается транзиторное состояние спутанности с дезориентацией и неадекватным поведением.

Диагностические исследования при спутанности сознания

Общий и биохимический анализ крови, анализ мочи, ЭЭГ, консультация психиатра, МРТ или КТ, ЭКГ, общий и биохимический анализ крови, скрининг метаболических нарушений.

Все новости
Предыдущая Следующая

Всё как в тумане: 7 способов справиться со спутанностью сознания

Несмот­ря на все на­уч­ные и тех­но­ло­ги­че­ские до­сти­же­ния че­ло­ве­че­ства, в стрес­со­вых си­ту­а­ци­ях мы не мно­гим от­ли­ча­ем­ся от дру­гих жи­вот­ных и вы­нуж­де­ны ми­рить­ся с ба­зо­вы­ми пси­хо­ло­ги­че­ски­ми ин­стинк­та­ми. Это одно из глав­ных на­по­ми­на­ний, ко­то­рые остав­ля­ет нам пан­де­мия. Чем доль­ше длит­ся ка­ран­тин, а вме­сте с ним и стресс, тем боль­ше уста­ло­сти и на­пря­же­ния на­кап­ли­ва­ет­ся в ор­га­низ­ме. По сло­вам про­фес­со­ра пси­хо­ло­гии Нэн­си Син, ис­сле­до­ва­ние о мен­таль­ном со­сто­я­нии лю­дей во вре­мя са­мо­изо­ля­ции по­ка­зы­ва­ет: са­мые рас­про­стра­нен­ные симп­то­мы — пло­хой сон, тре­вож­ность, де­прес­сия и спу­тан­ность со­зна­ния. «Цех» со­брал со­ве­ты ме­ди­ков о том, как из­ба­вить­ся от ту­ма­на в го­ло­ве и укре­пить свое пси­хи­че­ское здо­ро­вье.

Со­сто­я­ние спу­тан­но­сти со­зна­ния уче­ные на­зы­ва­ют ал­ло­ста­ти­че­ской на­груз­кой. Оно воз­ни­ка­ет, ко­гда вы под­вер­га­е­тесь стрес­со­вым фак­то­рам в те­че­ние дли­тель­но­го вре­ме­ни. Даже если ваша ра­бо­то­спо­соб­ность сни­зи­лась и вы ни­чем энер­го­за­трат­ным не за­ня­ты, мо­жет со­хра­нять­ся ощу­ще­ние бес­си­лия и утом­лен­но­сти. При­чи­на уста­ло­сти кро­ет­ся не в фи­зи­че­ских на­груз­ках, а в уси­лен­ной ра­бо­те, ко­то­рую со­вер­ша­ет ваш мозг. В ре­зуль­та­те, мо­ти­ва­ция сни­жа­ет­ся прак­ти­че­ски до нуля, а сфо­ку­си­ро­вать­ся на чем-то ока­зы­ва­ет­ся тя­же­ло.

Как из­ба­вить­ся от ощу­ще­ния спу­тан­но­го со­зна­ния

1. При­ми­те свое со­сто­я­ние
   Не сто­ит ждать, что «все прой­дет само» или иг­но­ри­ро­вать свои ощу­ще­ния. Если у вас нет сил ра­бо­тать, не за­став­ляй­те себя, это толь­ко усу­гу­бит си­ту­а­цию. Возь­ми­те па­у­зу. Если вам хо­чет­ся спать — поз­воль­те себе по­дре­мать, даже если за ок­ном — день. По­ста­рай­тесь за­фик­си­ро­вать свои пе­ре­жи­ва­ния и по­нять свои по­треб­но­сти.
2. Сей­час не вре­мя учить но­вый язык или по­лу­чать но­вые на­вы­ки
   Про­фес­сор пси­хо­ло­гии из Уни­вер­си­те­та Лой­о­ла в Чи­ка­го Эми Бо­нерт от­ме­ча­ет: вы столк­ну­лись с труд­но­стя­ми, с ко­то­ры­ми пы­та­ет­ся спра­вить­ся пре­фрон­таль­ная кора го­лов­но­го моз­га. Она же от­вет­ствен­на за ор­га­ни­за­ци­он­ные на­вы­ки и пла­ни­ро­ва­ние. В этот мо­мент ваши опе­ра­ци­он­ные спо­соб­но­сти на­хо­дят­ся на пре­де­ле. По­это­му до­пол­ни­тель­ная на­груз­ка вам ни к чему. Тем не ме­нее, по­ста­рай­тесь не от­ка­зы­вать­ся от раз­но­об­ра­зия и освой­те ка­кое-ни­будь неслож­ное хоб­би, до­бав­ля­ет Бо­нерт.
3. Де­лай­те па­у­зы по­ча­ще
   На ка­ран­тине буд­ни про­хо­дят до­ста­точ­но мо­но­тон­но. Что­бы из­бе­жать вы­го­ра­ния из-за ску­ки и эф­фек­та «дня сур­ка», чаще от­вле­кай­тесь от дел на при­ят­ные хоб­би или ме­ди­та­цию. Это го­раз­до эф­фек­тив­нее, чем при­нуж­дать себя сле­до­вать уста­нов­лен­ной ру­тине. При­слу­ши­вай­тесь к сво­е­му ор­га­низ­му.
4. Упо­треб­ляй­те пищу, со­дер­жа­щую жир­ные кис­ло­ты оме­га-3
   Пи­та­ние так­же вли­я­ет на наше на­стро­е­ние и спо­соб­ность к кон­цен­тра­ции. По сло­вам нут­ри­цио­ло­га Клэр Хар­гри­вс, пища, бо­га­тая жир­ны­ми кис­ло­та­ми оме­га-3, ока­зы­ва­ет бла­го­при­ят­ный эф­фект на па­мять и под­ни­ма­ет на­стро­е­ние. К та­ким про­дук­там от­но­сит­ся рыба (ло­сось, фо­рель, скум­брия и сар­ди­ны), се­ме­на льна, грец­кие оре­хи и яйца. Они по­мо­гут улуч­шить ко­гни­тив­ные спо­соб­но­сти моз­га.
5. По­про­буй­те тех­ни­ку По­мо­до­ро
   Если вам все же необ­хо­ди­мо что-то сроч­но сде­лать, вас мо­жет вы­ру­чить тех­ни­ка По­мо­до­ро: ее сек­рет в том, что­бы огра­ни­чить свое вре­мя на труд. Вы ста­ви­те тай­мер на 25 ми­нут и ста­ра­е­тесь уло­жить­ся с те­ку­щим за­да­ни­ем в этот про­ме­жу­ток. За­тем на­сту­па­ют 5 ми­нут от­ды­ха. И сно­ва 25 ми­нут ра­бо­ты. По­вто­рив та­кую так­ти­ку че­ты­ре раза, сде­лай­те бо­лее дли­тель­ный пе­ре­рыв — от 15 до 30 ми­нут.
6. Вы­пей­те кофе
   Ко­фе­ин дей­ству­ет на всех по-раз­но­му. Если он про­во­ци­ру­ет у вас тре­вож­ность, то от упо­треб­ле­ния кофе луч­ше воз­дер­жать­ся. Если же он бод­рит, то по­че­му бы не вос­поль­зо­вать­ся за­ря­дом энер­гии, ко­то­рый обе­ща­ет вам дать на­пи­ток? По­вы­сить то­нус так­же по­мо­гут зе­ле­ный чай и тем­ный шо­ко­лад. В них со­дер­жит­ся ан­ти­ок­си­дант по­ли­фе­нол, сти­му­ли­ру­ю­щий ра­бо­ту моз­га, ком­мен­ти­ру­ет Клэр Хар­гри­вс.
7. Под­дер­жи­вай­те вод­ный ба­ланс в ор­га­низ­ме
   Обез­во­жи­ва­ние мо­жет стать при­чи­ной ухуд­ше­ния ум­ствен­ных спо­соб­но­стей, осо­бен­но ко­гда пе­ред че­ло­ве­ком сто­ят слож­ные за­да­чи. Если вам тя­же­ло со­сре­до­то­чить­ся, осо­бен­но важ­но не за­бы­вать пить воду. Дер­жи­те все­гда на ра­бо­чем сто­ле пе­ред со­бой кув­шин с нега­зи­ро­ван­ной во­дой.
8. Не си­ди­те на ме­сте
   Фи­зи­че­ские на­груз­ки — один са­мых про­стых и до­ступ­ных спо­со­бов сни­зить стресс. Ре­гу­ляр­ные уме­рен­ные тре­ни­ров­ки так­же по­мо­гут ре­шить про­бле­мы со сном и под­ни­мут на­стро­е­ние. Необя­за­тель­но за­ни­мать­ся спор­том, если у вас нет на это сил, до­ста­точ­но про­гу­лять­ся до бли­жай­ше­го ма­га­зи­на или про­сто по­хо­дить по дому.
9. Изу­чи­те тех­ни­ки адап­тив­но­сти и тре­ни­руй­те свое тело и со­зна­ние
   Про­чи­тай­те нашу под­бор­ку книг, ко­то­рые учат вы­нос­ли­во­сти. По­про­буй­те раз­ные спо­со­бы и пой­ми­те, что для вас ра­бо­та­ет: йога, ме­ди­та­ция, прак­ти­ка майнд­фул­нес, тех­ни­ки глу­бо­ко­го ды­ха­ния или что-то еще.

Вот еще несколь­ко лай­фх­а­ков:

• Раз­бей­те боль­шие за­да­чи на несколь­ко эта­пов.
• При­ни­май­тесь за слож­ные и от­вет­ствен­ные за­да­чи, ко­гда вам про­ще все­го со­сре­до­то­чить­ся.
• Го­во­ри­те мед­лен­нее сами и по­про­си­те го­во­рить мед­лен­нее дру­гих, что­бы сни­зить на­груз­ку на мозг.
• Ис­поль­зуй­те на­по­ми­на­ния, за­мет­ки, ка­лен­да­ри и спис­ки дел.

Без ума от короны: делирий от COVID может привести к эпидемии деменции | Статьи

Зарубежные ученые опасаются, что синдром спутанного сознания — делирий, который встречаетcя у части госпитализированных с СOVID-19 пациентов, спровоцирует рост заболеваемости деменцией по всему миру. Такой неврологический симптом свидетельствует о поражении клеток головного мозга, которое может носить устойчивый характер. Но даже после делирия деменция развивается не у всех. Российские психиатры согласны, что вызванная коронавирусом неспецифическая реакция психоза головного мозга может привести к нейродегенеративным заболеваниям, в том числе слабоумию. В группе риска уже неврологически ослабленные люди — например, те, кто пережил длительную гипоксию или принимал психоактивные вещества, говорят специалисты.

Спутанное сознание

Порядка 65% людей, тяжело болевших коронавирусом, имели острую спутанность сознания — синдром делирия, говорится в результатах исследования, проведенного в апреле в Страсбурге. Делирий во время пребывания в больнице был связан с в 2,3 раза большей вероятностью развития деменции, показал метаанализ 23 исследований, посвященных этой проблеме.

Действительно, именно во время пандемии коронавируса клиницисты стали обращать внимание на особенность, которую не замечали во время других заболеваний. Люди жалуются на спутанность сознания вплоть до галлюцинаций еще до появления лихорадки, сообщила «Известиям» директор Института биологии и биомедицины Университета Лобачевского (вуза — участника проекта повышения конкурентоспособности образования «5-100») Мария Ведунова. Однако природа такого специфического симптома пока остается загадкой.

Фото: ТАСС/Сергей Бобылев

— Сам по себе делирий говорит о том, что уже произошли достаточно сильные функциональные изменения в мозге, и может рассматриваться как предиктор развития деменции и ускорения возрастной нейродегенерации, — пояснила Мария Ведунова. — Но нужно помнить, что это состояние возникает по разным причинам. Есть всем известный алкогольный делирий (в народе — «белая горячка». — «Известия»), а есть синдром, вызванный лихорадкой.

Могут быть и другие причины, которые пока неясны ученым, добавила она. Сейчас у исследователей нет возможности отделить делирий, вызванный повышенной температурой, от того, который спровоцирован непосредственно коронавиурсной инфекцией, отметила эксперт. Он также может быть вызван общим стрессом, способным запустить скрытые механизмы разрушения мозга у людей со склонностью к таким патологиям, подчеркнула специалист. Поэтому проблему и ее связь с последующей деменцией необходимо тщательно изучать, заключила она.

Три гипотезы

Ученые разных стран разработали три гипотезы, объясняющие, как делирий может быть предиктором деменции в будущем, указано в статье в журнале Nature. По одной из них, нарушение связано с накоплением токсичного клеточного мусора в мозге пациента с COVID-19. Организм обычно выводит его через кровоток, но повреждение сосудов из-за инфекции не дает этого сделать. Большой объем молекулярных отходов в мозге и делает возможным развитие деменции.

Фото: агентство городских новостей «Москва»/Софья Сандурская

Второй причиной может быть воспаление, которое часто беспокоит людей, госпитализированных из-за инфекций, респираторной недостаточности или сердечно-сосудистых заболеваний. Эта реакция способна вызвать острый приступ делирия и привести к разрушению нейронов и связанных с ними клеток, таких как астроциты и микроглии, что приводит к когнитивным нарушениям.

Третья гипотеза связана с тем, что у пациентов из группы риска уже есть деменция на ранних стадиях и их неврологические резервы истощены, поэтому человек неспособен справиться с инфекцией. Согласно теории, у таких больных развивается не только приступ спутанного сознания, но и более серьезная стадия деменции, когда болезнь быстро переходит в открытую форму.

Факторы риска

В ответ на любые «вредности» головной мозг и психика дают сбой двух уровней тяжести: невроз и психоз, сказал «Известиям» профессор, заведующий кафедрой психиатрии и нейронаук медицинского института БФУ имени Иммануила Канта Игорь Реверчук. В первом случае сохраняется сознание и самосознание, понимание и способность к критике. При психозах, к которым относится делирий, отсутствует сознание и самосознание, человек не может ориентировать в пространстве и во времени. Возможны слуховые или зрительные галлюцинации и бред.

Фото: агентство городских новостей «Москва»/Александр Авилов

— Существуют внешние, экзогенно-органические факторы мозговых нарушений, при которых повреждаются нейроны и их структуры. Делирий относится к этой группе, — пояснил Игорь Реверчук. — Делириозную психотическую реакцию при поражении нейронов, их структуры и взаимосвязей может дать нервная система любого человека, особенно имеющего предрасположенность, в том числе при коронавирусе и гриппе.

Вызванная коронавирусом неспецифическая реакция психоза головного мозга, может привести к нейродегенеративным заболеваниям, сказал в разговоре с «Известиями» Игорь Реверчук.

— В группе риска люди, которые уже неврологически ослаблены (например, из-за длительной гипоксии, интоксикации во время наркоза). В науке это называется минимальной мозговой дисфункцией. Мозг уже может неадекватно реагировать на перепады температуры, духоту, длительную езду в транспорте. Кроме того, в зоне риска личности, которые легко переходят в аффект гнева или страха. А также те, кто принимает психоактивные вещества, включая алкоголь, — сообщил эксперт.

Фото: агентство городских новостей «Москва»/Софья Сандурская

Неврологические аспекты COVID-19 часто упоминаются в последнее время, но понять их мы сможем лишь спустя годы наблюдений, уверен научный сотрудник лаборатории анализа показателей здоровья населения и цифровизации здравоохранения МФТИ, младший научный сотрудник лаборатории экспериментальной хирургии и онкологии Курского государственного медицинского университета Давид Наимзада. Слишком много вопросов пока остаются неизученными и открытыми: например, как быстро переболевшего COVID-19 может настигнуть слабоумие.

Спутанность сознания, дезориентация, беспокойство — чем помочь? — Про Паллиатив

В терминальной стадии заболевания родные больного человека могут заметить, что он беспокоится, иногда — совершает повторяющиеся движения, его тревога возрастает. Часто он не может понять, где находится, говорит «Я хочу домой», разговаривает с кем-то, кого нет в комнате, собирает вещи в дорогу, когда никакого путешествия не предвидится.  В книге «Рядом с тяжелобольным. Паллиативная помощь на дому» объясняется, почему это происходит, и что можно сделать. 

Ажитация и беспокойство

Иногда неизлечимо больные впадают в ажитацию, не могут успокоиться и совершают повторяющиеся движения. Этому есть физиологические и психологические причины. Беспокойство связано со снижением циркуляции крови, что приводит к меньшему поступлению кислорода в мозг. Это также может быть симптомом физического дискомфорта или боли.

Незавершенное дело или неоконченный спор могут тревожить больного и вызывать беспокойство.

Как помочь?

• Сообщите лечащему врачу, если появились беспокойство или ажитация: врач обязан выяснить, нет ли у вашего близкого болей;
• Давайте все лекарства по плану;
• Обратитесь к социальному работнику или священнику, чтобы обсудить происходящее.
• Говорите с больным медленно, ровно, пусть ваши слова успокаивают;
• Если возможно, помогите вашему близкому закончить все его дела и решить давние проблемы;
• Почитайте ему что-то воодушевляющее, поставьте музыку, держите его за руку;
• Постарайтесь, чтобы кто-то все время находился с больным в комнате;
• Используйте видеоняню, когда вас в комнате нет;
• Любые ограничители будут только усиливать ажитацию;
• Уменьшите количество посетителей; устраните внешние раздражители: громкие звуки, радио, ТВ, телефонные звонки;
• Вспоминайте вместе с больным радостные моменты, семейные события, случаи из жизни, поговорите о любимых местах.

Путь к принятию: эмоциональные и духовные аспектыФрагмент из книги Хэнка Данна «Трудные решения для любящих людей»

Спутанность сознания и дезориентация

Больной может путаться во времени, в месте и в тех, кто его окружает. Он может видеть людей и вещи, которых нет, разговаривать с ними.

Люди на пороге смерти часто говорят о планировании путешествия, могут говорить, например: «Я хочу домой», «Дайте мои ключи», «Мне нужен мой чемодан», «Где здесь останавливается автобус?».

Таким образом больной дает нам понять, что он готовится к своему путешествию — к смерти, и прощается с нами. Когда появляются такие симптомы, мы задаемся вопросом: может быть, больной принимает слишком много или, наоборот, недостаточно лекарств?

Врач обязан проверить все назначения и при необходимости скорректировать терапию. Однако подобные симптомы типичны в такой ситуации.

Как помочь?

• Расскажите о появившихся симптомах лечащему врачу;
• Если возможно, попробуйте спокойно объяснить вашему близкому, где он и кто вокруг него;
• Постоянно говорите, что вы рядом с ним и всегда поможете;
• Иногда уменьшение количества навещающих людей помогает избежать дезориентации;
• Не спорьте с больным: для него то, что он видит, — реальность;
• Внимательно слушайте, что он говорит, в его словах может скрываться что-то важное, что он пытается таким образом выразить;
• Записывайте, что говорит ваш близкий. Другие члены семьи, возможно, захотят узнать, о чем он говорил.

Книга «Рядом с тяжелобольным» издана Благотворительным фондом помощи хосписам «Вера» и распространяется бесплатно, скачать ее целиком можно по ссылке.

Использовано стоковое изображение от Depositphotos.

Ученые назвали редкие симптомы COVID-19, требующие вызова врача

Симптомами COVID-19 – помимо широко известных – могут быть спутанность сознания, тяжелый подъем по утрам или посинение губ, сообщил британский Центр по контролю и профилактике заболеваний. Кроме того, ученые из Королевского колледжа Лондона назвали потерю аппетита, сыпь и делирий неочевидными признаками заражения новой коронавирусной инфекцией.

Британский Центр по контролю и профилактике заболеваний (CDC) опубликовал пять новых симптомов, предупреждающих о возможности инфицирования COVID-19, пишет Daily Express.

К таким признакам относятся: затрудненное дыхание, постоянная боль или давление в груди, спутанность сознания, тяжелый подъем по утрам, посинение губ или лица полностью.

«В этом списке перечислены не все возможные симптомы. Пожалуйста, позвоните своему врачу, если у вас возникнут другие серьезные или опасные симптомы», — посоветовали в CDC.

Основными же признаками коронавируса нового типа являются высокая температура, сильный кашель в течение часа или дольше, или три и более приступа кашля в течение суток, утрата, а также ослабление обоняния или вкуса (если человек не чувствует запаха или вкуса, или запах и вкус вещей отличаются от обычных).

Согласно последнему исследованию Центра математического моделирования инфекционных заболеваний Лондонской школы гигиены и тропической медицины, новый вариант коронавируса под названием VOC-202012/01 на 56% более вирулентный, чем другие штаммы, и этим объясняется новый всплеск заболеваемости в Европе.

По данным Public Health England, способы борьбы с этим вирусом одинаковы, независимо от его варианта. Он не распространится, если избегать тесного контакта с другими людьми, мыть руки, носить маски и сокращать социальные контакты.

«В настоящее время у нас нет доказательств того, что этот вариант вызывает более тяжелое протекание болезни или повышенную смертность, но мы продолжаем исследования, чтобы лучше понять это», — сообщает PHE.

Ученые из Королевского колледжа Лондона назвали неочевидные признаки заражения новой коронавирусной инфекцией, на которые жалуются пользователи приложения COVID Symptom Study.

В опубликованном списке оказались головная боль и слабость, которые являются самыми редкими признаками болезни. Кроме того, в перечень включили боль в горле, потерю аппетита, затрудненное дыхание, сыпь и делирий. В некоторых случаях коронавирус проявляется лишь в виде последних двух симптомов.

14 декабря глава минздрава Великобритании Мэтт Хэнкок сообщил, что британские ученые выявили новый, мутировавший, тип коронавируса, который распространяется быстрее известных штаммов. В связи с напряженной эпидемиологической ситуацией с 20 декабря на юго-востоке Великобритании и в Лондоне начал действовать максимальный четвертый уровень ограничений. Он предусматривает закрытие всех магазинов, кроме продающих товары первой необходимости, а также тренажерных залов, парикмахерских и иных заведений.

Людям рекомендуется не покидать дома. Ряд стран приостановил транспортное сообщение с Великобританией, список этих государств постоянно растет.

Новый вариант коронавируса уже распространился в восьми странах Европы – сообщил в Twitter директор Европейского регионального бюро Всемирной организации здравоохранения Ханс Клюге.

По его словам, в этой связи всем странам жизненно важно усилить существующие защитные меры: соблюдать социальную дистанцию, носить маски и выполнять другие предписания специалистов.

«Этот вариант [вируса], в отличие от предыдущих штаммов, похоже, распространяется среди более молодых возрастных групп. Важно проявлять бдительность сейчас — пока продолжаются исследования, [направленные на то] чтобы определить его влияние», — добавил он.

Премьер-министр Великобритании Борис Джонсон на пресс-конференции на Даунинг-стрит и вовсе заявил, что не исключает повторную национальную изоляцию.

Он пояснил, что королевство столкнулось с «новым значительным давлением» со стороны мутировавшего штамма.

«Очевидно, что мы сталкиваемся с очень серьезным новым штаммом, особенно учитывая скорость, с которой он распространяется… Я действительно думаю, что нам необходимо перехватить этот вирус сейчас, чтобы остановить его выход из-под контроля в январе. Нам нужно выиграть время, чтобы вакцинировать как можно большее число пожилых и наиболее уязвимых для инфицирования людей», — указал политик.

VOC-202012/01 обнаружен был также в Испании, Франции, Германии и Швеции.

Ученые доказали, что коронавирус повреждает мозг. Какие последствия?

https://ria.ru/20201209/mozg-1588209192.html

Ученые доказали, что коронавирус повреждает мозг. Какие последствия?

Ученые доказали, что коронавирус повреждает мозг. Какие последствия? — РИА Новости, 09.12.2020

Ученые доказали, что коронавирус повреждает мозг. Какие последствия?

У 36,4 процента из 214 пациентов с COVID-19, наблюдавшихся в Ухане, фиксировали судороги, энцефалопатию, энцефалит, синдромы Гийена — Барре и Миллера — Фишера… РИА Новости, 09.12.2020

2020-12-09T08:00

2020-12-09T08:00

2020-12-09T11:25

наука

коронавирусы

коронавирус covid-19

здоровье

биология

нейробиология

/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content

/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content

https://cdnn21.img.ria.ru/images/07e4/0c/07/1588086809_0:18:770:451_1920x0_80_0_0_796429431f3c9a4f2faf356cd11e8c0d.jpg

МОСКВА, 9 дек — РИА Новости, Татьяна Пичугина. У 36,4 процента из 214 пациентов с COVID-19, наблюдавшихся в Ухане, фиксировали судороги, энцефалопатию, энцефалит, синдромы Гийена — Барре и Миллера — Фишера. Среди тяжелобольных таких больше — 45,5 процента. У трети пропадает обоняние и вкус, болит голова, наблюдается усталость, тошнота и рвота. Один из характерных симптомов — спутанность сознания. Причем некоторые неврологические состояния возникают и после выздоровления. Все это говорит о том, что коронавирус поражает мозг.Маркеры воспаления»Отмечаю определенные ухудшения когнитивных функций: тяжелее сосредоточиться, стал забывать больше дел, что пугает, иногда реально важных, периодически есть ощущение тумана в голове», — написал в фейсбуке врач-кардиохирург из Центра сердечно-сосудистой хирургии в ГВКГ имени Бурденко Алексей Федоров, переболевший COVID-19 месяц назад. Его обоняние вернулось только частично. В комментариях многие поделились аналогичными наблюдениями.Сведения о различных неврологических и ментальных проблемах больных коронавирусной инфекцией накапливались с самого начала эпидемии. Очевидно, вирус проникал в мозг, но какими путями и что повреждал, было неясно.В апреле Джузеппе де Сантис из больницы имени Джованни Панико в Триказе (Италия) опубликовал в одном из научных журналов рассуждения о маркерах воспаления мозга при COVID-19. Согласно ранее полученным данным, коронавирусы могут инфицировать центральную нервную систему, а это ведет к иммунному ответу, писал ученый.Де Сантис предположил, что SARS-CoV-2 проникает через обонятельную луковицу — область мозга, отвечающую за восприятие запахов, — и достигает ствола мозга, убивая нейроны. Молекулы — предшественники воспаления (цитокины) могут вызвать бурную реакцию организма — цитокиновый шторм — и повредить мозг. Вот почему, по мнению Де Сантиса, врачи должны быть готовы к тому, что состояние больных COVID-19 с потерей обоняния ухудшится.Вирус атакует нейроныК тому времени большой коллектив ученых из Китая доказал экспериментально на культурах клеток, что новый коронавирус способен заражать нейроны. В последующих опытах ученые показали, что SARS-CoV-2 повреждает клетки обонятельной луковицы хомячков, и рецептор ACE2, впускающий инфекцию в организм, активно синтезируется в мозге в черном теле, отвечающем за двигательную функцию, задней поясной и средней височной извилине коры.Как проверить это на живых нейронах людей? Исследователей взяли клетки взрослого человека, химическим путем омолодили их, а затем вырастили из них нейроны, точнее, целые органоиды, которые вполне могут служить адекватной моделью мозга. Их заражали SARS-CoV-2 и для сравнения SARS-CoV — возбудителем атипичной пневмонии, вызвавшем эпидемию в Юго-Восточной Азии в 2002-2003 годах. Оказалось, что новый коронавирус заражает органоиды и реплицируется в них, причем проникает напрямую в клетки коры головного мозга. Это объясняет потерю обоняния и вкуса, а также другие неврологические симптомы у больных с COVID-19.Больше того, вирус заражает сами стволовые клетки мозга, а это значит, что, проникая в обонятельную луковицу больного, где есть популяция нейрональных стволовых клеток, он повреждает и их. После этого запахи возвращаются не сразу и лишь частично.Ученые находят РНК вируса в мозгеНо это все косвенные данные, а как непосредственно убедиться в том, что коронавирус проник в мозг? Ученые из Германии провели большое посмертное исследование нервных тканей, взяв образцы из нескольких областей мозга и слизь из носоглотки у 33 умерших пациентов с COVID-19 возрастом от 30 до 98 лет. У некоторых во время болезни отмечали спутанность сознания, внутричерепное кровоизлияние, головные боли, изменения поведения, острую церебральную ишемию.Из всех образцов больше всего вирусной РНК и спайк-белка, которым вирус цепляется за клеточную мембрану, обнаружили в носоглоточной слизи. «Это подтверждает, что SARS-CoV-2 способен использовать ее как входные ворота в мозг», — заявил пресс-службе медицинского университетского комплекса «Шарите» профессор Фрэнк Хеппнер, один из руководителей исследования.Видимо, вирус распространяется из носоглотки по расположенным рядом обонятельным нервам, хотя и другие пути возможны, например кровь. Но ученые подчеркивают, что они анализировали ткани умерших тяжелобольных, которым требовалась искусственная вентиляция легких. Переносить эти результаты на легких и средних пациентов следует с осторожностью.

https://ria.ru/20201119/koronavirus-1585343489.html

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

2020

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

Новости

ru-RU

https://ria.ru/docs/about/copyright.html

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

https://cdnn21.img.ria.ru/images/07e4/0c/07/1588086809_44:0:728:513_1920x0_80_0_0_63d3a969d12387263c5133d36be38566.jpg

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

коронавирусы, коронавирус covid-19, здоровье, биология, нейробиология

МОСКВА, 9 дек — РИА Новости, Татьяна Пичугина. У 36,4 процента из 214 пациентов с COVID-19, наблюдавшихся в Ухане, фиксировали судороги, энцефалопатию, энцефалит, синдромы Гийена — Барре и Миллера — Фишера. Среди тяжелобольных таких больше — 45,5 процента. У трети пропадает обоняние и вкус, болит голова, наблюдается усталость, тошнота и рвота. Один из характерных симптомов — спутанность сознания. Причем некоторые неврологические состояния возникают и после выздоровления. Все это говорит о том, что коронавирус поражает мозг.

Маркеры воспаления

«Отмечаю определенные ухудшения когнитивных функций: тяжелее сосредоточиться, стал забывать больше дел, что пугает, иногда реально важных, периодически есть ощущение тумана в голове», — написал в фейсбуке врач-кардиохирург из Центра сердечно-сосудистой хирургии в ГВКГ имени Бурденко Алексей Федоров, переболевший COVID-19 месяц назад. Его обоняние вернулось только частично. В комментариях многие поделились аналогичными наблюдениями.

Сведения о различных неврологических и ментальных проблемах больных коронавирусной инфекцией накапливались с самого начала эпидемии. Очевидно, вирус проникал в мозг, но какими путями и что повреждал, было неясно.

В апреле Джузеппе де Сантис из больницы имени Джованни Панико в Триказе (Италия) опубликовал в одном из научных журналов рассуждения о маркерах воспаления мозга при COVID-19. Согласно ранее полученным данным, коронавирусы могут инфицировать центральную нервную систему, а это ведет к иммунному ответу, писал ученый.

Де Сантис предположил, что SARS-CoV-2 проникает через обонятельную луковицу — область мозга, отвечающую за восприятие запахов, — и достигает ствола мозга, убивая нейроны. Молекулы — предшественники воспаления (цитокины) могут вызвать бурную реакцию организма — цитокиновый шторм — и повредить мозг. Вот почему, по мнению Де Сантиса, врачи должны быть готовы к тому, что состояние больных COVID-19 с потерей обоняния ухудшится.

19 ноября 2020, 13:45НаукаПодсчитано количество частиц вируса в организме больного COVID-19

Вирус атакует нейроны

К тому времени большой коллектив ученых из Китая доказал экспериментально на культурах клеток, что новый коронавирус способен заражать нейроны. В последующих опытах ученые показали, что SARS-CoV-2 повреждает клетки обонятельной луковицы хомячков, и рецептор ACE2, впускающий инфекцию в организм, активно синтезируется в мозге в черном теле, отвечающем за двигательную функцию, задней поясной и средней височной извилине коры.Как проверить это на живых нейронах людей? Исследователей взяли клетки взрослого человека, химическим путем омолодили их, а затем вырастили из них нейроны, точнее, целые органоиды, которые вполне могут служить адекватной моделью мозга. Их заражали SARS-CoV-2 и для сравнения SARS-CoV — возбудителем атипичной пневмонии, вызвавшем эпидемию в Юго-Восточной Азии в 2002-2003 годах. Оказалось, что новый коронавирус заражает органоиды и реплицируется в них, причем проникает напрямую в клетки коры головного мозга. Это объясняет потерю обоняния и вкуса, а также другие неврологические симптомы у больных с COVID-19.

Больше того, вирус заражает сами стволовые клетки мозга, а это значит, что, проникая в обонятельную луковицу больного, где есть популяция нейрональных стволовых клеток, он повреждает и их. После этого запахи возвращаются не сразу и лишь частично.

Ученые находят РНК вируса в мозге

Но это все косвенные данные, а как непосредственно убедиться в том, что коронавирус проник в мозг? Ученые из Германии провели большое посмертное исследование нервных тканей, взяв образцы из нескольких областей мозга и слизь из носоглотки у 33 умерших пациентов с COVID-19 возрастом от 30 до 98 лет. У некоторых во время болезни отмечали спутанность сознания, внутричерепное кровоизлияние, головные боли, изменения поведения, острую церебральную ишемию.Из всех образцов больше всего вирусной РНК и спайк-белка, которым вирус цепляется за клеточную мембрану, обнаружили в носоглоточной слизи. «Это подтверждает, что SARS-CoV-2 способен использовать ее как входные ворота в мозг», — заявил пресс-службе медицинского университетского комплекса «Шарите» профессор Фрэнк Хеппнер, один из руководителей исследования.

Видимо, вирус распространяется из носоглотки по расположенным рядом обонятельным нервам, хотя и другие пути возможны, например кровь. Но ученые подчеркивают, что они анализировали ткани умерших тяжелобольных, которым требовалась искусственная вентиляция легких. Переносить эти результаты на легких и средних пациентов следует с осторожностью.

Состояние кома — Американская Медицинская Клиника

Главная/Медицинский справочник/Состояние кома

Кома — состояние, при котором человек находится без сознания и не реагирует на какие-либо внешние раздражители, нарушаются рефлексы и жизненно важные функции организма. Ее вызывают механические повреждения головного мозга — кровоизлияния, травмы и опухоли либо инфекционные заболевания. Врач и техника Американской Медицинской Клиники продлевают жизнь пациентам, которые находятся в бессознательном состоянии, а также способствует комплексному восстановлению организма после состояния комы.

Симптомы состояния комы

Симптомы комы зависят от тяжести состояния:

1. 
   Прекома:

   • 
     спутанность сознания;
   • 
     сонливость и заторможенность, иногда наблюдаются обратные симптомы в виду чрезмерного возбуждения;
   • 
     рефлексы сохраняются.

2. 
   Кома 1-й степени

   • 
     заторможенная реакция;
   • 
     оглушение;
   • 
     больной тяжело идет на контакт;
   • 
     рефлексы могут быть, как излишне повышены, так и понижены.

3. 
   Кома 2-й степени

   • 
     глубокий сон;
   • 
     редкие непроизвольные движения конечностей;
   • 
     шумное и аритмичное дыхание;
   • 
     непроизвольное мочеиспускание и дефекация;
   • 
     больной не идет на контакт.

4. 
   Кома 3-й степени

   • 
     отсутствует сознание;
   • 
     отсутствует реакция на боль, свет и вообще любые внешние раздражители;
   • 
     зрачки расширены;
   • 
     снижается температура тела и артериальное давление;
   • 
     нарушается сознание.

5. 
   Кома 4-й степени

   • 
     глубокое нарушение сознания;
   • 
     отсутствие всех рефлексов;
   • 
     снижается температура тела и артериальное давление;
   • 
     мышцы полностью теряют тонус;
   • 
     самостоятельное дыхание больного затруднено, необходимо подключение к аппарату.

Кома — тяжелое состояние, которое может развиваться стремительно, либо в течение нескольких часов и даже суток. Помните, что при первых ее признаках Вам необходимо обратиться к врачу! Своевременный вызов бригады скорой помощи в Американской Медицинской Клинике позволит избежать тяжелых последствий и гарантирует Вам квалифицированную помощь. В противном случае возможен летальный исход.

Психическое замешательство или бред | Cancer.Net

Психическое замешательство, также называемое делирием, — это изменение сознания человека. Замешательство влияет на то, как человек думает, видит окружающий мир и запоминает вещи.

Основными признаками спутанности сознания или бреда являются внезапные изменения сознания. Человек в замешательстве или бреде может внезапно стать очень сонным и не осознавать свое окружение или вести себя очень расстроенным и нервным. Человек не осознает это изменение в себе и чаще всего отмечается членами семьи или медицинскими работниками.

У кого возникает спутанность сознания или бред?

Путаница — наиболее частый признак того, что рак или лечение влияет на мозг. Это обычная проблема для людей с любой запущенной болезнью, включая запущенный рак или находящихся в конце жизни. Человек со спутанным сознанием будет думать и действовать совсем не так, как обычно. Состояние может быть тяжелым и стрессовым как для пострадавшего, так и для его близких. Это также может затруднить медицинскому персоналу уход за другими симптомами.

Как поступает человек с растерянностью ума?

Есть 3 типа путаницы.

• Гипоактивный или низкая активность. Ведение сонливости или замкнутости и «вне себя».

• Гиперактивный или высокая активность. Расстроенный, нервный и взволнованный образ.

• Смешанный. Сочетание гипоактивной и гиперактивной спутанности сознания.

Смешанное умственное замешательство является наиболее распространенным. Более двух из каждых трех человек, страдающих замешательством, переключаются с одного типа на другой.

Каковы симптомы спутанности сознания?

Основной симптом — изменение общего осознания и сознания. Это может включать:

• Меньшая концентрация внимания

• Проблемы с запоминанием, письмом или поиском слов

• Слова и мысли, не имеющие смысла

• Незнание, где они, какой сегодня день или другие факты

• Перепутывание дня и ночи и трудности со сном

• Изменения личности, беспокойство, беспокойство, депрессия или раздражительность

• Видеть то, чего не видят другие (галлюцинации), или верить в то, что на самом деле не происходит (бред)

Что вызывает спутанность сознания?

У умственного замешательства может быть несколько причин.Это особенно актуально, если человек слаб или очень болен. Важно выяснить причину, чтобы врач мог выбрать лучшее лечение. Вот несколько возможных причин.

Лекарства. Лекарства, которые могут вызвать спутанность сознания, включают:

У человека может развиться спутанность сознания или делирий, если он внезапно перестанет принимать определенные лекарства, особенно если они ранее принимали эти лекарства в течение длительного периода.

Проблемы с органами. Психическое замешательство или делирий могут возникнуть, если определенные органы работают неправильно.Это могут быть печень, почки, сердце или легкие. Судороги или рак, распространившийся на мозг, могут вызвать делирий.

Проблемы с балансом жидкости и электролита. Баланс жидкости и минералов, называемых электролитами, поддерживает правильную работу вашего мозга и тела. Наличие намного большего или меньшего, чем обычно, может вызвать замешательство. Вещи, которые могут нарушить баланс, включают:

• Слишком много минерального кальция в крови.

• Обезвоживание.Это может произойти, если у вас тошнота, рвота или проблемы с глотанием. Диарея и частое мочеиспускание также могут вызвать обезвоживание.

• Слишком много жидкости в теле. Это может быть сердечная, почечная или печеночная недостаточность.

• Слишком много или слишком мало сахара в крови.

Заражение. Инфекции мочевого пузыря, легких (пневмония), мозга и крови (сепсис) могут вызывать спутанность сознания и делирий. Сепсис — это опасное для жизни состояние, которое возникает, когда инфекция распространяется в кровоток.

Недостаточно кислорода в крови. Проблемы со здоровьем, вызывающие низкий уровень кислорода в крови, могут вызвать спутанность сознания. К ним относятся проблемы с легкими или сердцем, сгустки крови и проблемы со сном.

Как врачи диагностируют спутанность сознания?

Врачи проведут исчерпывающий сбор анамнеза и медицинский осмотр, включая неврологический осмотр, чтобы диагностировать спутанность сознания. На основании этой истории болезни и обследования могут быть рекомендованы дополнительные тесты и сканирование.

Как можно вылечить спутанность сознания?

Выявление основной причины спутанности сознания и ее лечение — наиболее эффективное решение. Врач может порекомендовать человеку с замешательством или делирием прекратить прием определенных лекарств или принять новые лекарства для лечения основной причины или облегчения симптомов. Также могут потребоваться другие методы лечения. Чтобы найти решение, важно работать в тесном сотрудничестве с медицинскими работниками.

Есть вещи, которые можно сделать, чтобы помочь человеку чувствовать себя более комфортно и менее запутанным.Вот несколько идей:

• Найдите успокаивающую обстановку. Это может быть тихая комната с хорошим освещением и знакомыми людьми и предметами. Также можно поставить рядом часы и настенный календарь.

• Если у человека галлюцинации, попросите медицинскую бригаду составить план, который поможет справиться с галлюцинациями. Они могут помочь вам узнать, чего ожидать и как справиться с этими симптомами.

• Лекарства, называемые нейролептиками, могут быть полезны для облегчения определенных симптомов.Могут быть побочные эффекты, но с большинством из них можно хорошо справиться.

Снятие побочных эффектов — важная часть лечения и лечения рака. Это называется паллиативной или поддерживающей терапией. Поговорите со своим лечащим врачом о любых симптомах спутанности сознания или делирия. Это включает любые новые симптомы или изменение симптомов.

Умственное смятение в конце жизни

Умственное замешательство или бред — обычное явление в конце жизни человека. Некоторые люди считают, что галлюцинации в конце жизни являются частью процесса умирания.Лечение может не потребоваться, если галлюцинации не беспокоят. Например, люди могут видеть членов семьи или друзей, которые уже умерли. Это может утешить. Но если это неприятно или страшно, может помочь лечение.

Есть несколько доступных лекарств, которые могут сделать человека с дезориентацией или делирием более комфортным. Врач может порекомендовать седативные препараты, если человек с делирием очень возбужден, и его состояние не улучшается с помощью других методов лечения. Седация — это лекарство, погружающее человека в глубокий сон.Цель седации — заставить человека чувствовать себя комфортно, а не ускорить смерть. Семьям и друзьям может быть трудно, когда их любимый человек не так много общается.

Решение о том, как лечить спутанность сознания или делирий, зависит от больного раком и его предпочтений. Если возможно, людям следует заранее обсудить со своими медицинскими работниками варианты лечения и подумать о том, чтобы изложить свои пожелания относительно медицинского обслуживания в письменной форме.

Связанные ресурсы

Уход в последние дни

Забота о любимом

Когда вам нужно принимать решения для любимого, больного раком

Потеря памяти и путаница | Ассоциация Альцгеймера

На более поздних стадиях болезни человек с болезнью Альцгеймера может не помнить знакомых людей, мест или вещей.Ситуации, связанные с потерей памяти и замешательством, чрезвычайно трудны для лиц, осуществляющих уход, и членов семьи и требуют большого терпения и понимания.

Чего ожидать

На более ранних стадиях потеря памяти и спутанность сознания могут быть незначительными. Человек с деменцией может осознавать и разочаровываться в происходящих изменениях, таких как трудности с вспоминанием недавних событий, принятием решений или обработкой сказанного другими.

На более поздних стадиях потеря памяти становится гораздо более серьезной.Человек может не узнавать членов семьи, может забыть о взаимоотношениях, называть членов семьи другими именами или не понимать, где находится дом или проходит время. Он или она может забыть назначение обычных предметов, таких как ручка или вилка. Эти изменения являются одними из самых болезненных для лиц, осуществляющих уход, и для семей.

Такие типы поведения иногда неправильно называют «дряхлостью» или «старческим слабоумием», что отражает ранее широко распространенное, но ошибочное мнение о том, что серьезное снижение умственных способностей является нормальной частью старения.

Подробнее: Стадии болезни Альцгеймера, возрастная потеря памяти по сравнению с болезнью Альцгеймера, борьба с изменениями памяти

Причины

Основная причина потери памяти и спутанности сознания — прогрессирующее повреждение клеток мозга, вызванное болезнью Альцгеймера. Хотя существующие лекарства не могут остановить повреждение клеток мозга, вызванное болезнью Альцгеймера, они могут помочь уменьшить симптомы на ограниченное время.

Определенные ситуации, такие как изменение условий жизни, изменение распорядка или определенные инфекции, могут вызвать ухудшение симптомов.Каждый раз, когда происходит внезапное изменение поведения, важно пройти медицинское обследование, чтобы исключить другие причины.

Как ответить

• Сохраняйте спокойствие. Несмотря на то, что вас называют другим именем или вас не узнают, это может быть болезненно, но постарайтесь не показывать свою боль очевидной.
• Ответьте кратко. Не перегружайте человека пространными заявлениями или аргументами. Вместо этого поясните простым объяснением.
• Показать фотографии и другие напоминания. Используйте фотографии и другие предметы, заставляющие задуматься, чтобы напомнить человеку о важных отношениях и местах.
• Путешествуйте с человеком туда, где он или она вовремя. Если память человека сосредоточена на определенном времени его или ее жизни, начните разговор о воспоминаниях с пониманием того, что это его или ее текущая реальность.
• Предлагайте исправления как предложения. Избегайте объяснений, которые звучат как брань. Попробуйте: «Я думала, это вилка» или «Я думаю, что это твоя внучка Джули.«
• Постарайтесь не принимать это на свой счет. Болезнь Альцгеймера заставляет вашего любимого человека забыть, но ваша поддержка и понимание будут по-прежнему оценены.
• Поделитесь своим опытом с другими. Присоединяйтесь к ALZConnected, нашему онлайн-сообществу поддержки и доскам сообщений, и расскажите, какие стратегии реагирования сработали для вас, и получите больше идей от других лиц, осуществляющих уход.

Диагностический подход к растерянному пожилому пациенту

1.Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам. 4-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация, 1994: 124–55,339–50 ….

2. Tueth MJ,
Cheong JA.
Делирий: диагностика и лечение у пожилого пациента. Гериатрия .
1993. 48 (3): 75–80.

3. Ван Хемерт А.М.,
Ван дер Маст RC,
Хенгевельд MW,
Форстенбош М.
Повышенная смертность среди пациентов больницы общего профиля с делирием: 5-летнее наблюдение за 519 пациентами, обращавшимися за консультацией к психиатру. J Psychosom Res .
1994; 38: 339–46.

4. Коул М.Г.,
Primeau FJ.
Прогноз делирия у пожилых пациентов стационара. Кан Мед Ассо Дж. .
1993. 149: 41–6.

5. Нотон Б.Дж.,
Моран МБ,
Кадах H,
Хеман-Аках Y,
Лонгано Дж.
Делирий и другие когнитивные нарушения у пожилых людей в отделении неотложной помощи. Энн Эмерг Мед .
1995; 25: 751–5.

6. Помпеи П,
Бригадир М,
Рудберг М.А.,
Иноуе СК,
Браунд V,
Cassel CK.Делирий у госпитализированных пожилых людей: исходы и предикторы. Дж. Ам Гериатр Соц .
1994; 42: 809–15.

7. Эванс Д.А.
Предполагаемая распространенность болезни Альцгеймера в США. Милбанк Q .
1990; 68: 267–89.

8. Йорм А.Ф.,
Кортен А.Е.,
Хендерсон А.С.
Распространенность деменции: количественная интеграция литературы. Acta Psychiatr Scand .
1987. 76: 465–79.

9.Консультативный совет по болезни Альцгеймера. Четвертый доклад Консультативной группы по болезни Альцгеймера, 1992 г. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство здравоохранения и социальных служб США, 1993: публикация NIH № 93-3520.

10. Кейн Р.Л., Осландер Дж. Г., Абрасс И.Б. Основы клинической гериатрии. 3-е изд. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1994: 91–2.

11. Хендерсон А.С.,
Истил S,
Йорм А.Ф.,
Маккиннон AJ,
Кортен А.Е.,
Кристенсен Х,

и другие.
Аполипопротеин E, аллель эпсилон 4, деменция и снижение когнитивных функций в выборке населения. Ланцет .
1995; 346: 1387–90.

12. Lipowski ZJ.
Делирий у пожилого пациента. N Engl J Med .
1989; 320: 578–82.

13. Хэм RJ. Путаница, слабоумие и делирий. В: Ham RJ, Sloane PD, ред. Первичная гериатрия: индивидуальный подход. 3-е изд. Сент-Луис: Мосби, 1997: 106–7.

14. Wells CE.
Псевдодеменция. Am J Psychiatry .
1979; 136: 895–900.

15. Фольштейн М.Ф.,
Фольштейн ЮВ,
МакХью PR.«Мини-психическое состояние»: практический метод оценки когнитивного состояния пациентов для клинициста ». J Psychiatr Res .
1975; 12: 189–98.

16. Пфайфер Э.
Краткий портативный опросник психического статуса для оценки органического дефицита мозга у пожилых пациентов. Дж. Ам Гериатр Соц .
1975; 23: 433–41.

17. Арнольд С.Е.,
Кумар А.
Обратимые деменции. Мед Клин Норт Ам .
1993; 77: 215–28.

18. Отчет Подкомитета по стандартам качества Американской академии неврологии.
Параметр практики для диагностики и оценки деменции. Неврология .
1994; 44: 2203–6.

19. Малая ГВт,
Мацциотта JC,
Коллинз М.Т.,
Бакстер LR,
Фелпс МЭ,
Манделькерн М.А.,

и другие.
Аллель аполипопротеина E типа 4 и церебральный метаболизм глюкозы у родственников с риском семейной болезни Альцгеймера. ЯМА .1995; 273: 942–7.

20. Педро-Ботет Дж.,
Рубины-Парт Дж.
Позитронно-эмиссионная томография и болезнь Альцгеймера [Письмо]. N Engl J Med .
1996. 335: 207–8.

21. Чтение SL,
Миллер Б.Л.,
Мена I,
Ким Р,
Итабаши Х,
Дарби А.
ОФЭКТ при деменции: клинико-патологическая корреляция. Дж. Ам Гериатр Соц .
1995; 43: 1243–7.

22. Харрис Г.Дж.,
Льюис РФ,
Сатлин А,
Английский компакт-диск,
Скотт TM,
Юргелун-Тодд Д.А.,

и другие.МРТ с контрастированием динамической восприимчивости регионального объема церебральной крови при болезни Альцгеймера. Am J Psychiatry .
1996; 153: 721–4.

23. Дуара Р.,
Галаско Д,
Шелленберг Г.
Раскрытие тайн болезни Альцгеймера. Уход за пациентами .
1996. 30: 44–61.

24. Почта SG,
Уайтхаус ПиДжей,
Binstock RH,
Птица ТД,
Экерт СК,
Фаррер Л.А.,

и другие.
Клиническое внедрение генетического тестирования болезни Альцгеймера.Этическая перспектива. ЯМА .
1997. 277: 832–6.

25. Розы нашей эры.
Болезнь Альцгеймера: генетика риска. Hosp Pract [Off Ed] .
1997. 32 (7): 51–5.

Путаница сверху вниз: серый — новый розовый в образовании?

Rowman & Littlefield Publishers

Страниц: 160
•
Отделка: 6 x 8¾

978-1-4758-3194-8 • Твердый переплет • Май 2018 • 46 долларов США.00 • (35 фунтов стерлингов)

978-1-4758-3195-5 • Мягкая обложка • Май 2018 • 23,00 долл. США • (17,95 фунта стерлингов)

978-1-4758-3196-2 • электронная книга • май 2018 • 21,50 долл. США • (16,95 фунта стерлингов)

Фелесия Нэйс — бывший учитель искусств в школьном округе Монклер, штат Нью-Джерси. Она также работала специалистом по образованию в течение 13 лет в Департаменте образования Нью-Джерси, в течение пяти лет работала адъюнкт-профессором в Общественном колледже округа Мерсер, Департамент английского языка, и в настоящее время является исполнительным директором Partners 4 Educational Change, консультанта по вопросам образования. фирма.

Предисловие
Пит Тамбурро
Благодарности
Глава 1: Затенение преподавания и обучения
Тестирование
Вовлечение родителей
Учебный план
Глава 2: Изменения в образовании и издевательства: больше серых зон в образовании
Изменения в образовании
Издевательства
Заключение и диаграмма системного воздействия (1 )
Глава 3: Что это такое для детей в серой зоне
Серой зоне
Уроки разнообразия
Получение жизненных уроков с помощью системного мышления
Системное мышление, ценность жизни и готовность к колледжу и карьере
Насколько важен каждый
Как изучать системы?
Заключение: быть на связи
Глава 4 Религия: свет миру
Есть ли место религии в школах?
Паранойя и религия в современных школах
Развилка на дороге
Глава 5: Противоречат ли школы принципам критического мышления?
Что представляет собой серый цвет?
Естественные реакции на серого
Лесбиянки, геи, бисексуалы, трансгендеры, допросы, интерсексуалы, асексуалы (LGBTQIA)
Роль правительства
Важность определения «нормального»
Глава 6: Дети будут детьми
LGBTQIA — о чем вся суета ?
Путаница в учебной среде
Осторожность в отношении преждевременного навешивания ярлыков на ребенка
Заключение
Глава 7: Уроки системного мышления
Обучение детей системному мышлению
Системное мышление: бесконечные уроки для детей
Мероприятия по ознакомлению детей с системным мышлением (дома и в домашних условиях). school)
Использование системного мышления для решения проблем
Резюме: Преимущества для детей, изучающих системы
Глава 8: Иммиграция: невысказанная серая зона в образовании
Иммиграция: как у нас дела?
Незаконная иммиграция и влияние на школы
Незаконная иммиграция и моральные вопросы
Миграция, сообщества и школы
Открытые беседы о культуре и разнообразии
Умный подход к устранению культурных пробелов в школах
Глава 9: Переход школы из серого в розовое через эффективное Общение
Путешествие
Говорят ли учителя и родители на одном языке?
Общение родителей и учителей: обе стороны монеты
Определение общения родителей и учителей
Годы средней школы: «деревня»
Сообщество и школы: поиск инновационных способов оставаться на связи
Глава 10: Изучение слабых связей в образовании
Имеет Опыт преподавания переоценен?
Кто нанимает школы и что она сообщает родителям
Являются ли чартерные школы слабым звеном в образовании?
Заключение
Глава 11: Руководители образования как главные коммуникаторы
Что такое качественный найм?
Понижение стандартов для сегодняшних лидеров образования
Кто наверху?
Заключение
Заключительные мысли

Эта книга — содержательное чтение.Доктор Нейс хорошо разбирается в образовательных темах. Она пишет с международной точки зрения и страстно поддерживает детей, родителей и учителей. Ее вклад как автора является вдумчивым и рефлексивным, воспитывая самосознание тех, кто занимается образованием.

— Юан Маки, 45 лет образования, тренер по вопросам образования и бывший главный преподаватель, Инвернесс, Шотландия

Доктор Нэйс объединила здравый смысл и свой профессиональный опыт, чтобы продемонстрировать, что мы должны сосредоточиться на потребностях наших дети в школах, а не участвуют в различных политических программах, которые атакуют наши образовательные системы.
— Пит Тамбурро

13,7: Космос и культура: NPR

Беспорядок получает плохую репутацию.

Учебник, сбивающий с толку читателей, звучит как плохой учебник. Учителя, которые сбивают с толку своих учеников, звучат как плохие учителя.

Но исследования показывают, что иногда замешательство может быть действительно полезным — важным шагом на пути к обучению.

Рассмотрим исследование 2004 года, в котором участники изучали основы компьютерной грамотности с помощью автоматизированной системы обучения.По мере проработки уроков исследователи закодировали, какие из нескольких эмоций они, по-видимому, проявляли, включая замешательство и скуку. Анализ показал, что учащиеся, которые провели большую часть уроков в замешательстве, продемонстрировали значительно больший успех в обучении. Скука, напротив, была связана с более низкими успехами в обучении, чем .

В другом исследовании, опубликованном в прошлом году, студенты узнали о научных рассуждениях и дизайне экспериментов, услышав диалог между двумя другими людьми, которые иногда поддерживали неверные или противоречивые утверждения.Учащиеся, которые были сбиты с толку противоречиями, что отражалось в непоследовательных ответах на последующие вопросы, в конечном итоге лучше справились с заключительным тестом, оценивающим, усвоили ли они ключевые моменты уроков.

Итак, похоже, что путаница связана с обучением, по крайней мере, при некоторых условиях. Но почему?

Одна из возможностей состоит в том, что заблуждение само по себе не полезно, а скорее является маркером того, что произошел важный когнитивный процесс: учащийся оценил некоторую непоследовательность или недостаток в своих прежних убеждениях.Но другая возможность состоит в том, что замешательство само по себе является шагом к обучению — опытом, который мотивирует учащегося примирить несоответствие или исправить некоторый недостаток. С этой точки зрения, замешательство — это не просто побочный эффект полезных когнитивных процессов, а сам полезный процесс. В поддержку этой более сильной точки зрения есть свидетельства того, что трудности в обучении иногда могут быть желательными, что приводит к более глубокой обработке и лучшей долговременной памяти.

Конечно, путаница — не всегда хорошо.Иногда учебник действительно ужасен, а учителя невозможно понять. Если вас смущает что-то, не имеющее отношения к тому, что вы пытаетесь изучить (например, почему учитель носит несовместимую обувь), вряд ли это поможет вам изучить интересующий вас контент. Более того, если вы столкнетесь с замешательством, не имея ресурсов для решения , то замешательство может привести к разочарованию и разъединению.

Таким образом, путаница, вероятно, пойдет на пользу обучению в определенных условиях: когда она связана с материалом, который вы пытаетесь понять, и когда у вас есть необходимая поддержка, чтобы справиться с путаницей — независимо от того, исходит ли эта поддержка от ваших собственных навыков и предшествующих знаний или от других людей или ресурсов.

Связь между заблуждением и обучением может не быть новостью для детей и ученых, которые оба занимаются открытием новых вещей. В процессе развития дети должны открывать для себя основные аспекты социального и физического мира. И, занимаясь наукой, ученые раздвигают границы того, что мы знаем. Я подозреваю, что и дети, и ученые разделяют различие в том, что они проводят много времени в состоянии замешательства.

В прекрасном эссе в Journal of Cell Science Мартин Шварц аргументирует важность чувства глупости в научных исследованиях.«Если мы не чувствуем себя глупыми, — пишет он, — это значит, что мы на самом деле не пытаемся». Далее он связывает чувство глупости с научным прогрессом:

«Сосредоточение внимания на важных вопросах ставит нас в неловкое положение невежества. Одно из прекрасных свойств науки состоит в том, что она позволяет нам плутать, ошибаясь. раз за разом и чувствуем себя прекрасно, если каждый раз чему-то учимся «.

Шварц писал о чувстве невежества и глупости, но он мог писать о замешательстве.Как и чувство глупости, чувство замешательства может вызывать отвращение. Но это также сигнал того, что мы находимся на пути к обучению, и это результат, который стоит принять.

Таня Ломброзо — профессор психологии Калифорнийского университета в Беркли. Она пишет о психологии, когнитивной науке и философии, время от времени делая набеги на воспитание детей и веганство. Вы можете быть в курсе того, что она думает, в Twitter: @TaniaLombrozo

Острая спутанность сознания — обзор

Афазия при острых состояниях спутанности сознания и деменции

Пациенты, у которых развивается острый делирий или спутанность сознания, часто произносят бессмысленные или бессмысленные фразы.В большинстве случаев это связано с ненормальным мышлением или языковым содержанием, а не с ненормальным языком, напоминающим психоз. В некоторых случаях, однако, пациенты с делирием издают беглую парафазную речь и даже неологизмы. Наименования часто нарушаются в острых состояниях спутанности сознания. Понимание хотя бы частично сохраняется, если внимание и память пациента могут быть увлечены задачей. Многие пациенты с делирием имеют неправильное письмо. Диагноз делирия основывается на общем состоянии спутанности сознания с нарушением внимания, рассуждения и часто галлюцинациями и бредовым мышлением, а также возбуждением или сонливостью и вегетативными признаками, такими как тремор, потливость, тахикардия, гипертония и лихорадка.Все эти «позитивные» когнитивные симптомы, такие как возбуждение, бредовое мышление и галлюцинации, а также вегетативные симптомы гораздо менее заметны при деменциях, за исключением запущенных случаев.

Пациенты с дементирующими заболеваниями, такими как болезнь Альцгеймера, часто демонстрируют ненормальные языковые функции. Деменция при болезни Альцгеймера обычно начинается с потери памяти, и одним из первых симптомов является потеря памяти на имена. Воспоминание собственных имен и быстрое создание ряда имен очень чувствительны к старению и слабоумию.Например, пациенты с ранней деменцией испытывают значительные трудности с субтестом «наименование животных» в BDAE, которое требует, чтобы субъект назвал как можно больше животных за одну минуту. Артикуляция, повторение и слуховое восприятие обычно остаются неизменными на более поздних стадиях деменции. На ранней стадии у пациента с болезнью Альцгеймера часто наблюдается аномная афазия. По мере прогрессирования болезни чтение и письмо ухудшаются, а слуховое восприятие ухудшается. Повторение и беглость артикуляции сохраняются, и пациент может затем показать языковой профиль транскортикальной сенсорной афазии.Содержание выразительной речи также сильно обеднено, лишено абстрактного содержания. В конечном итоге языковое выражение сводится почти к утверждениям о биологической потребности. Некоторые пациенты немеют на поздних стадиях, напоминающих глобальную афазию, в то время как другие плавно повторяют.

Болезнь Альцгеймера представляет собой «диффузную» дегенерацию коры головного мозга, но патологические исследования указывают на раннее поражение ассоциативной коры, особенно теменной, а затем и лобной долей.Медиальные височные структуры, такие как гиппокамп, которые важны для функции памяти, и медиальные структуры переднего мозга, такие как базальное ядро, также демонстрируют потерю нейронов и сенильные бляшки.

Другие болезни, вызывающие деменцию, также вызывают языковые расстройства. После болезни Альцгеймера наиболее частой причиной деменции является мультиинфарктная или сосудистая деменция. Специфические особенности зависят от размера и локализации инфарктов головного мозга, но у многих пациентов проявляется афазия.

Болезнь Пика была описана в девятнадцатом веке как долевая атрофия, затрагивающая преимущественно лобную и височную корку, с микроскопическими пятнами, показывающими внутринейрональные, окрашивающие серебро включения, называемые «тельцами Пика».«Во многих случаях со схожими клиническими и нейрорадиологическими особенностями тела Пика отсутствуют, и новый термин для этого семейства очаговых нейродегенеративных расстройств -« ЛВД »или« лобно-височная долевая дегенерация ». Некоторые случаи начинаются с« лобных »синдромов поведенческой аномалии, другие — изолированными. афазия в начале. То, что в Северной Америке описывалось как «PPA», теперь считается вариантом синдрома ЛВД, описанного в Европе. Некоторые случаи PPA наблюдались в течение нескольких лет со стабильным ухудшением речевой функции, как правило, с нефлюальной афазией или афазией типа Брока, но без значительной потери памяти или генерализованной деменции.Визуальные исследования головного мозга показывают только крупозную атрофию. Исследования с использованием ПЭТ неизменно демонстрируют левосторонний лобный и / или височный гипометаболизм, а в более запущенных случаях метаболические изменения распространяются более широко. Патология обычно представляет собой долевую атрофию без типичных изменений болезни Альцгеймера, но с потерей нейронов и рубцеванием глии. Вариантом синдрома является «семантическая деменция», при которой пациенты бегло говорят, но теряют способность называть или даже понимать значение названных им имен.Этот синдром можно увидеть как при ЛТД, так и при болезни Альцгеймера. Недавно было опубликовано большое количество исследований по этому семейству состояний. В семейных случаях FTD и PPA были обнаружены две разные генные мутации, обе полностью отделены от генов, связанных с болезнью Альцгеймера. Другое заболевание, которое может проявляться прогрессирующей афазией, — это кортикобазальная дегенерация, вариант болезни Паркинсона, также связанный с мутациями в тау-белке, одной из двух мутаций гена, связанных с FTD.

Болезнь Крейтцфельдта – Якоба — это более быстро прогрессирующая деменция, часто с миоклонусом и судорогами, и часто со смертельным исходом в течение нескольких месяцев. Описаны многочисленные варианты синдрома. Афазия была задокументирована как симптом болезни Крейтцфельдта – Якоба, но развитие быстро прогрессирующей деменции с миоклонусом и судорогами обычно делает диагноз ясным.

Границы | Понимание трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении: комплексный обзор

Введение

Поскольку размеры классов в образовании увеличиваются, а технологии влияют на образование на всех уровнях, эти тенденции создают серьезные проблемы для учителей, пытающихся поддержать отдельных учащихся.Технологии, несомненно, предоставляют учащимся существенные преимущества, позволяя им легко и в любое время получать доступ к информации со всего мира. Преимущества и недостатки более широкого использования технологий со временем стали очевидны по мере того, как учащиеся все чаще знакомятся с новыми инновациями. В этом обзоре мы рассмотрим проблему, которая становится все более очевидной в среде цифрового обучения, но актуальна для всех образовательных учреждений, особенно по мере роста размеров классов. Мы исследуем трудности, связанные с попытками понять и объяснить трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при обучении, с особым акцентом на том, что происходит, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.

Проблемы во время обучения часто сопровождаются эмоциональной реакцией. В более широком смысле эмоции играют жизненно важную роль в интеграции новых знаний с предшествующими знаниями. Это было обнаружено в исследованиях изображений мозга (например, LeDoux, 1992), лабораторных исследованиях (например, Isen et al., 1987) и прикладных образовательных исследованиях (например, Pekrun, 2005). Ярким примером того, как эмоция может влиять на процесс обучения, является то, что она создает препятствие для обучения, что отражено, например, в огромном объеме работ, в которых исследовалось пагубное влияние тревоги на изучение математики (Hembree, 1990). .Точно так же путаница была связана с блокировками или тупиками в процессе обучения (Kennedy and Lodge, 2016).

Несмотря на свою важность, понимание, идентификация и реагирование на трудности и возникающие эмоции в процессе обучения могут быть проблематичными, особенно в больших классах и в цифровой среде. Без возможности синхронного личного взаимодействия человека в цифровой среде такие эмоции, как замешательство, трудно обнаружить. Поэтому сложно отвечать ученикам поддержкой или обратной связью, чтобы помочь им прогрессировать, когда они застряли и сбиты с толку.Люди уникально настроены реагировать на эмоциональные реакции других людей (Damasio, 1994). Интуитивно мы знаем, каково чувствовать себя сбитым с толку из-за трудности в процессе обучения, но замешательство не рассматривается как одна из «основных» эмоций: например, счастье, грусть и гнев (Ekman, 2008). ). И хотя опытный учитель относительно легко обнаруживает замешательство учеников при личной встрече (Lepper and Woolverton, 2002), это сложная эмоция, которую трудно объяснить с научной точки зрения (Silvia, 2010; Pekrun and Stephens, 2011). .Но мы знаем, что замешательство обычно ощущается учениками, может быть диагностировано учителями и может быть эффективно решено при поддержке учителя (см., Например, Lehman et al., 2008). Таким образом, на самом фундаментальном уровне замешательство широко переживается и относительно легко обнаруживается учителями, несмотря на неуверенность в точной взаимосвязи между трудностями и эмоциональными реакциями в обучении. Таким образом, эмоции учащихся, такие как замешательство, опытным учителям относительно легко обнаружить, понять и отреагировать в условиях личного общения в относительно небольших классах (см. Woolfolk and Brooks, 1983; Woolf et al., 2009; Mainhard et al., 2018). То же самое нельзя сказать о цифровых средах или больших классах. Эмоции менее очевидны для учителей, когда учеников много или когда они общаются с учениками с помощью электронных методов (Wosnitza and Volet, 2005). Это означает, что необходимы альтернативные практики, чтобы реагировать на студентов, когда они испытывают трудности в этих новых условиях.

Повышенная сложность выявления эмоций учащихся и реагирования на них является одной из нескольких ключевых причин, по которым необходимо более глубокое понимание трудностей и связанных с ними эмоциональных реакций, поскольку новые технологии и увеличение размеров классов влияют на образование.Среда цифрового обучения, особенно среды онлайн или дистанционного обучения, часто специально разработана таким образом, чтобы учащиеся обладали гибкостью и автономией в учебе. Студенты, обучаясь онлайн или дистанционно, часто могут получить доступ к материалам и ресурсам курса в удобное для них время (и место) и часто не ограничены централизованным расписанием. В результате в такой среде учащиеся часто обязаны быть более автономными и самостоятельными в своем обучении (Huang, 2002).Таким образом, повышенная гибкость обучения часто приводит к тому, что учащиеся имеют меньше возможностей для взаимодействия с преподавательским составом и получения обратной связи в режиме реального времени (Mansour and Mupinga, 2007). Хотя мероприятия могут быть доступны в форме вебинаров и других синхронных форматов, на учащихся по-прежнему лежит значительная ответственность за автономность и принятие правильных решений о своем собственном прогрессе, не требуя вмешательства преподавательского состава в реальном времени.

Цифровые учебные среды, которые в значительной степени обеспечивают самостоятельным ученикам автономию и гибкость, потенциально могут быть созданы для выявления трудностей учащихся и реагирования на них, но этот потенциал еще не реализован (Arguel et al., 2017). Ключевой задачей для исследователей и преподавателей образовательных технологий является создание цифровой среды, которая лучше способна оказывать поддержку и потенциально реагировать на трудности и возникающие в результате эмоции, такие как замешательство, без необходимости наличия дежурного учителя для поддержки учащихся. Для этого необходимо создать сложную цифровую среду обучения, которая может поддерживать студентов в их автономном, персонализированном и самостоятельном обучении и обеспечивать обратную связь, которая в некотором роде имитирует то, что учитель делает в более традиционных условиях личного общения. .

Для того, чтобы цифровая учебная среда реагировала на трудности — или даже на другие эмоции, влияющие на обучение, — системе необходимо обнаруживать эмоции, которые учащиеся испытывают во время обучения (Arguel et al., 2017). Эти эмоциональные реакции являются ключевым показателем, который учителя используют в личных беседах, чтобы определить, когда у учащихся возникают проблемы. Учитывая сложность идентификации эмоций в цифровой среде обучения способами, которые люди могут в условиях личного общения, это особенно неприятная проблема, которая привела к росту быстрорастущей области аффективных вычислений (Picard, 2000).Второе требование заключается в том, что цифровая обучающая среда должна реагировать на эмоциональные реакции, такие как замешательство, после того, как эти реакции были обнаружены. Например, было бы полезно, если бы сбитые с толку учащиеся получали системную, запрограммированную поддержку, чтобы помочь им разрешить свои трудности в самой среде. Без присутствия учителя и без какой-либо автоматизированной поддержки ученик может поддаться замешательству, расстроиться и, в результате, полностью отказаться от занятий (D’Mello and Graesser, 2014).Хотя достаточно сложно определить, когда учащиеся запутываются в этой среде, еще сложнее знать, когда и как вмешаться, чтобы не допустить, чтобы замешательство переросло в скуку или разочарование. Наконец, было бы явным преимуществом, если бы любой ответ или обратная связь о том, что цифровая среда обучения предоставила сбитому с толку учащемуся, можно было бы адаптировать и персонализировать к отдельному учащемуся и его учебному пути, прогрессу и процессу (Lodge, 2018). Учителя могут быстро адаптироваться к индивидуальным эмоциональным реакциям ученика в классе в небольших классах.Это позволяет учителям вмешиваться с индивидуальной, индивидуальной помощью и обратной связью для учащихся, что может помочь им управлять как своими эмоциями, так и своим подходом к конкретной учебной деятельности, которую они считают запутанной. Эффективное вмешательство представляет собой серьезную проблему для разработчиков цифровой среды обучения, поскольку учителя умеют реагировать на эмоции учащихся тонкими и персонализированными способами, которые нелегко запрограммировать в цифровой системе.

В совокупности очевидно, что более широкое использование цифровой среды обучения создало потребность в лучшем понимании и вмешательстве, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.Однако этой ситуации не помогают постоянные предположения в литературе о том, являются ли трудности в процессе обучения, приводящие к путанице, вредными или полезными для обучения (Arguel et al., 2017). Например, Двек (1986) утверждает, что замешательство постоянно пагубно сказывается на обучении и опосредовано предыдущими достижениями, показателями IQ и уверенностью. Она предполагает, что учащиеся, у которых ранее были плохие достижения и неуверенность в себе, рискуют приписать опыт выхода из учебного тупика и возникающую в результате эмоциональную реакцию отсутствием способностей.То есть ученики, которые сбиты с толку при выполнении учебного задания, могут интерпретировать свое замешательство как признак того, что они неспособны усвоить материал. Этот аргумент согласуется с массой литературы, показывающей, что постоянное замешательство может привести к разочарованию и скуке, что в результате отрицательно сказывается на обучении (D’Mello and Graesser, 2014). Однако недавние исследования показали, что трудности, приводящие к путанице, могут принести пользу учащимся. Это, возможно, лучше всего иллюстрируется исследованием того, что было названо «желательными трудностями» (Bjork and Bjork, 2011), специфических особенностей учебной ситуации, которые создают полезные трудности, которые надежно улучшают обучение.Аналогичным образом D’Mello et al. (2014) обнаружили, что создание трудностей и путаницы в интеллектуальной системе обучения, по-видимому, улучшает обучение. Более того, некоторые исследования показали, что трудности могут быть особенно полезными для концептуального обучения, когда учащимся иногда необходимо преодолеть неправильные представления, прежде чем развить более сложное понимание предметной области (Kennedy and Lodge, 2016). Например, Chen et al. (2013) разработали методику предсказания-наблюдения-объяснения часто неверно воспринимаемых представлений в электронике.Противоречивая информация была представлена ​​студентам в форме сценариев, и возникающая путаница, когда она была разрешена, по-видимому, способствовала улучшению обучения студентов, особенно в отношении исправления заблуждений. Из этого исследования очевидно, что существует сложное сочетание факторов, которые приводят к тому, что учащиеся испытывают трудности и неуверенность в том, какие результаты возникают в результате. Факторы различаются между учащимися, и виды трудностей, с которыми они сталкиваются, будут различаться в зависимости от области знаний и типов задач.

Из этих нескольких исследований очевидно, что трудности и путаница могут быть полезны для разных учащихся в разных обстоятельствах и что роль путаницы в продуктивном обучении важно понимать в разных учебных средах, областях знаний и типах учебной деятельности. Работа Двека (1986) указывает на то, что замешательство может интерпретироваться, управляться и адаптироваться учащимися по-разному в зависимости от их уровня уверенности и прошлых достижений.С другой стороны, работа D’Mello et al. (2014) и Chen et al. (2013) предполагает, что путаница может помочь учащимся в обучении, особенно когда целью деятельности является концептуальное обучение или концептуальные изменения.

В этом интегративном обзоре мы исследуем литературу о трудностях в обучении. Мы фокусируемся здесь на способах, с помощью которых можно было бы обнаружить замешательство, возникшее в результате трудностей, и вмешаться, когда ученики контрпродуктивно сбиты с толку. Наша цель — изучить способы использования трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе обучения, с целью повышения их уровня образования.Если цифровая учебная среда должна реализовать свой потенциал, она должна быть спроектирована таким образом, чтобы обеспечить комплексную поддержку и обратную связь для сбитых с толку учащихся способами, аналогичными тем, которые учитель может предоставить в небольших группах при личной встрече.

Трудности, путаница и их роль в обучении

В то время как путаница является обычным явлением в образовательной практике и исследованиях в области обучения, вообще говоря, в учебной литературе она плохо определена и понятна (Silvia, 2010).Путаница часто связана с достижением когнитивного тупика или «застреванием» при попытке узнать что-то новое (Woolf et al., 2009), а также обычно рассматривается как отрицательный эмоциональный опыт или то, чего следует избегать во время обучения («Мисс , помогите, я запуталась! »; см. также Kort et al., 2001). Оба эти аспекта замешательства — застревание и чувство, которого следует избегать — возможно, привели к повседневному представлению о том, что замешательство вредно для обучения. Хотя, безусловно, есть исследования, которые предполагают, что когда замешательство сохраняется до состояния разочарования, оно обычно приводит к негативным результатам и пагубно влияет на понимание (Dweck, 1986; D’Mello and Graesser, 2011), как упоминалось выше, бывают случаи когда может быть полезно испытать когнитивный тупик и чувство замешательства при обучении.

Когда дело доходит до определения того, что на самом деле замешательство означает , существует некоторая двусмысленность в отношении того, в какой степени это когнитивный или эмоциональный феномен (D’Mello and Graesser, 2014). Эта неопределенность возникает из-за споров о том, требуют ли такие эмоции, как замешательство, какой-то элемент интерпретации, чтобы субъективное переживание эмоции приняло форму. Эти взгляды основаны на атрибутивной перспективе эмоций (Schachter and Singer, 1962). Согласно этой точке зрения, процесс состоит в том, что замешательство является результатом приписывания индивидуальной аффективной реакции предшествующему субъективному опыту.Другими словами, ученик заходит в тупик, который вызывает у него определенные трудности. В результате тупиковой ситуации у ученика возникает своего рода эмоциональная реакция на ситуацию, в которой он оказался. Затем этот эмоциональный ответ интерпретируется человеком — они приписывают ему значение — что может быть замешательством (или тревогой, или возбуждением). . Таким образом, человек переживает или «приписывает» эмоцию замешательства в тупик. Эта интерпретация особенно важна с учетом того, что путаница в обучении должна составлять около некоторого учебного материала, который пытается понять учащийся (Silvia, 2010).Однако процесс атрибуции также предполагает, что существуют существенные различия между людьми с точки зрения атрибуции, которую они делают. Два студента могут испытывать одни и те же образовательные условия и интерпретировать их совершенно по-разному, что приводит к замешательству одного, в то время как другой не испытывает такой реакции. Взаимодействие между субъективным опытом и знанием содержания привело к путанице, определяемой как «эпистемическая эмоция» (Pekrun and Stephens, 2011). Другими словами, замешательство можно определить как аффективную реакцию, которая возникает в связи с тем, как люди узнают или понимают что-то.Когда замешательство определяется как эпистемическая эмоция, считается, что он имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты.

Хотя достаточно ясно, что замешательство имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты, менее очевидным является то, являются ли трудности в обучении, приводящие к замешательству, продуктивными или непродуктивными в обучении. Литература в этой области несколько неоднозначна. D’Mello et al. (2014) исследовали учащихся, изучающих научное мышление, с помощью интеллектуальной системы обучения.Вызывая замешательство путем представления противоречивой информации, они могли определить, повлиял ли опыт заблуждения отрицательно или положительно на результаты обучения. В интеллектуальной обучающей системе использовались два виртуальных агента для представления информации по теме. В состоянии замешательства информация от двух агентов была противоречивой и, таким образом, сбивала с толку студентов. Д’Мелло и его коллеги обнаружили, что когда ученики заполняют «запутанный» (т.е., противоречивое) состояние по сравнению с тем, когда они выполнили контрольное (т.е. непротиворечивое) условие, они показали повышенную производительность, и в результате утверждали, что путаница может быть полезной для обучения. Что остается неясным, так это то, что было причиной наблюдаемых различий между группами: сложность, субъективное переживание замешательства или сочетание того и другого.

Были предприняты многочисленные попытки вызвать трудности и путаницу во время обучения, чтобы определить, при каких условиях это продуктивно способствует результатам обучения учащихся (например,г., Lee et al., 2011; Lehman et al., 2013; Андрес и др., 2014; Лодж и Кеннеди, 2015). Например, Grawemeyer et al. (2015) исследовали замешательство студентов (и другие эмоции) во время занятий в цифровой среде обучения, в которой основное внимание уделялось дробям. Они обнаружили, что при оказании соответствующей поддержки в нужное время, в форме обратной связи и инструкций, трудности, с которыми сталкиваются учащиеся, приводят к более эффективному обучению. Аналогичным образом Muller et al. (2007) рассмотрели, как видеоролики, включающие представление и последующее исправление (опровержение) ошибочного представления, могут ввести учащихся в замешательство по сравнению с видеороликами, в которых используются более традиционные дидактические методы представления.Студенты, которые смотрели видео по физике, используя метод опровержения, были представлены наиболее сбивающим с толку аспектам концепций в начале видео, за которым следовало объяснение часто неверно воспринимаемых аспектов содержания. Несмотря на более высокий уровень сообщения о путанице, студенты в состоянии опровержения показали больший объем знаний по сравнению со студентами, которые смотрели более традиционные видео. Мюллер и его коллеги утверждали, что эти открытия связаны с дополнительными умственными усилиями, затрачиваемыми на попытки понять материал, когда он сбивает с толку.

Эти результаты, и в частности интерпретация их результатов Мюллером и др. (2007), предполагает, что, когда учащиеся испытывают трудности и замешательство, на самом деле это может служить спусковым крючком, помогающим им преодолеть любые концептуальные препятствия, с которыми они сталкиваются во время обучения. . В том же духе Олссон (2011) утверждает, что тупиковые ситуации и трудности, возникающие в процессе обучения, могут быть эффективными триггерами для студентов, чтобы они переосмыслили свои подходы к обучению. Когда учащиеся заходят в концептуальный тупик, это может служить признаком того, что их текущая стратегия или подход к учебному материалу неэффективны, что побуждает их рассматривать альтернативные стратегии (D’Mello and Graesser, 2012).Эта точка зрения согласуется с исследованиями, в которых рассматривались стратегии студентов при работе с сложным материалом. В серии экспериментальных исследований Alter et al. (2007) обнаружили, что, когда возникают трудности, когда люди изучают новую информацию и рассуждают о ней, это вызывает сдвиг в стратегии, активизируя более систематический или аналитический подход к материалу. Поэтому может случиться так, что трудности, возникающие в процессе обучения, которые сопровождаются субъективным чувством замешательства, могут побудить учащихся изменить свои стратегии обучения, что может выйти из тупика, что приведет к пользе обучения.Однако это исследование и результаты показывают, что учащиеся должны уметь определять триггер как сигнал к изменению стратегии, что требует способности к мониторингу и саморегулированию.

Результаты других исследований показали, что трудности, вызывающие путаницу, не являются продуктивной частью учебного процесса, несмотря на эмпирические исследования, подтверждающие идею о том, что путаница полезна в обучении учащихся. Например, Andres et al. (2014) исследовали путаницу, когда учащиеся играли в видеоигру, основанную на решении задач, чтобы помочь им узнать о физике.В этом исследовании замешательство отрицательно сказалось на способности студентов решать проблемы, и, по сравнению со студентами, которые были менее запутаны, сбитые с толку студенты с меньшей вероятностью усвоили учебный материал. Во втором исследовании Poehnl and Bogner (2013) альтернативные научные концепции были представлены большой группе учеников девятых классов. Несмотря на очевидно более высокий уровень замешательства в этой группе по сравнению с группой, которая не подвергалась воздействию вызывающих замешательство альтернативных концепций, эта группа показала худшие результаты с точки зрения общего количества усвоенных концепций.Таким образом, существуют противоречивые данные о том, какую роль трудности и возникающая в результате путаница играют в обучении в различных условиях. Учитывая возможность того, что замешательство может послужить толчком к действию. Это еще раз подчеркивает возможную роль саморегулирования в этом процессе. Студенты девятого класса, участвовавшие в исследовании Пёна и Богнера, могут не обладать такой же способностью к саморегулированию своего обучения, как студенты университетов в других исследованиях, обсуждаемых здесь.

Возможно, удивительно, что это одни из немногих эмпирических исследований, в которых непосредственно рассматривается влияние путаницы на учебу учащихся, которые обнаружили, что она имеет пагубный эффект, и те, которые часто проводились с участием младших школьников.Однако исследования из других областей обучения и преподавания, хотя напрямую не рассматривают роль путаницы в обучении, предоставили результаты, относящиеся к той роли, которую трудности и путаница могут играть в обучении учащихся. Важным различием, по-видимому, является расхождение между трудностями, которые испытывают учащиеся, и эмоциями, которые они испытывают в результате этих трудностей. Несмотря на то, что было проведено ограниченное исследование опыта студентов в замешательстве, было проделано много работы, чтобы попытаться понять роль трудностей в процессе обучения.Для этого обзора мы просмотрели литературу по педагогической психологии, экспериментальной психологии и образованию, чтобы найти концепции, которые имеют семейное сходство (согласно Витгенштейну, 1968) с исследованиями трудностей и путаницы.

Исследование проблем и трудностей в обучении

Среди аналогичных работ, которые могут помочь в понимании того, как трудности могут способствовать обучению в цифровой среде, выделяются исследования в таких областях, как желательные трудности (например,g., Bjork and Bjork, 2011), продуктивная неудача (например, Kapur, 2008), тупиковое обучение (например, VanLehn, 1988), когнитивное неравновесие (например, Graesser et al., 2005) и исследования обучения в среды, основанные на открытиях (например, Moreno, 2004; Alfieri et al., 2011). Именно среди этих родственных областей исследований мы можем найти дополнительные доказательства в поддержку процессов, которые приводят к путанице, полезны (или нет) для обучения. Наша цель в попытке сравнить и сопоставить эту литературу — лучше понять, как трудности и путаница могут быть полезны для обучения и при каких условиях.

Исследования желательных трудностей обычно рассматривают, как аспекты учебного процесса могут обременить учащихся и как этот процесс (или «трудность») может привести к более качественному обучению по сравнению с учащимися, не сталкивающимися с трудностями (Bjork and Bjork, 2011). Например, Sungkhasettee et al. (2011) попросили участников изучить списки слов, состоящих из прямых или перевернутых слов. При изучении перевернутых слов участники продемонстрировали превосходную запоминаемость в условиях, когда слова были представлены прямо.В аналогичном исследовании с использованием более образовательного материала Adams et al. (2013) сообщили о серии исследований, в которых ученикам, изучающим математику в цифровой среде, приводились ошибочные примеры. В этих исследованиях Adams et al. обнаружили, что использование ошибочных примеров в обучении математике привело к улучшениям в обучении, согласующимся с теми, которые наблюдаются в более широкой литературе о желаемых трудностях. Чтобы описать механизм, с помощью которого трудности усиливают обучение, Adams et al., утверждают, что использование неправильных примеров побуждает учащихся обрабатывать учебный материал по-другому, что приводит к лучшему запоминанию и передаче их понимания. Они предполагают, что учащиеся, рассматривая альтернативные решения проблем и участвуя в них, более глубоко обрабатывают материал, и это считается ответственным за наблюдаемое улучшенное обучение (см. Также McDaniel and Butler, 2011).

Растущее количество исследований желательных трудностей подняло некоторые вопросы о том, что составляет полезную трудность в процессе обучения (Yue et al., 2013). Например, в широко цитируемом исследовании Diemand-Yauman et al. (2011) представили материал участникам (исследование 1) и студентам (исследование 2) легкими и трудными для чтения шрифтами. Они обнаружили, что участники и студенты, которые изучали материал с использованием трудночитаемых шрифтов, показали лучшие результаты, когда позже задавали вопросы по материалу. Авторы предположили, что трудности с чтением неправильного шрифта замедляют процесс обучения, что приводит к более глубокому кодированию, создавая тем самым желаемую трудность. Последующие попытки воспроизвести эту желаемую трудность, основанную на недостатке навыков, не увенчались успехом (например,g., Rummer et al., 2016), что создает дополнительную неопределенность в отношении того, что составляет желаемую трудность. Какими бы ни были граничные условия желаемых трудностей, очевидно, что определенные виды трудностей в процессе обучения могут надежно улучшить кодирование, хранение и поиск информации. Участники, столкнувшиеся с желаемыми трудностями в большинстве исследований этих эффектов до настоящего времени, делали это преимущественно в лабораторных условиях. Однако очевидно, что введение целенаправленных трудностей в учебный процесс имело существенные преимущества, которые являются сильными кандидатами на улучшение обучения в реальных образовательных условиях (Yan et al., 2017) и для дальнейшего объяснения того, как трудности способствуют качественному обучению в более широком смысле.

Принцип продуктивной неудачи дает еще одну возможность сформулировать использование трудностей для улучшения обучения. Продуктивная неудача — это способ упорядочить учебную деятельность, чтобы дать студентам возможность ознакомиться со сложной проблемой или вопросом в структурированной среде, но без значительных инструкций по содержанию изучаемого материала (Kapur, 2015).Капур (2014) тестировал группы студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать математические задачи до или после того, как им были даны подробные инструкции о процедуре, связанной с тем, как решать задачи. Он обнаружил, что группа студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать задачи до получения четких инструкций, несмотря на то, что их первые попытки часто терпели неудачу, в целом продемонстрировала значительно больший прогресс в обучении по сравнению со студентами, получившими инструкции до попытки решения проблемы.Не обладая необходимыми навыками или информацией для решения поставленных перед ними задач, студенты часто заходили в тупик в процессе обучения. Капур (2015) утверждал, что тупик, достигнутый из-за неудачных попыток обучения, помогает учащимся генерировать больше различных стратегий решения проблем посредством процесса, который улучшает обучение как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. Здесь следует отметить, что задачи, используемые в исследованиях продуктивных неудач, отличаются от задач, используемых в исследованиях желаемых трудностей.В исследованиях продуктивных неудач обычно используются более реалистичные задачи, которые ставятся перед учащимися, а не задачи, которые больше полагаются на запоминание.

Несмотря на разные виды используемых заданий, существуют четкие параллели между аспектом «неудач» продуктивного провала и «трудностями», с которыми сталкиваются учащиеся в рамках желательной парадигмы сложности (Kapur and Bielaczyc, 2012). В обеих ситуациях существует преднамеренная стратегия, чтобы затруднить процесс обучения студентов и потенциально вызвать путаницу.Однако, в отличие от работы над желательными трудностями, большая часть исследований продуктивных неудач проводилась в естественных учебных заведениях. Частично это достигается за счет последовательности действий. Отсутствие прямого указания проблемы или вопроса часто приводит к тому, что учащиеся неизбежно попадают в тупик в процессе обучения, который, по-видимому, сопровождается чувством замешательства (Hung et al., 2009). Как резюмировал Капур (2015), преимущества продуктивного отказа неоднократно демонстрировались в рецензируемой литературе (например,г., Капур, 2008; Капур и Раммель, 2012). Результаты этих исследований демонстрируют, что когда учащиеся сначала занимаются решением некоторых проблем, а затем — своевременным обучением, когда они заходят в тупик (т. Е. Процесс ведет к неудаче), это приводит к усиленному обучению в образовательных ситуациях, которые предназначены для полагайтесь на прямые инструкции.

Продуктивная неудача имеет некоторое сходство с понятием тупикового обучения, которое фокусируется на том, что происходит, когда учащиеся сталкиваются с препятствиями в своем обучении.ВанЛен (1988) предполагает, что когда ученики заходят в тупик в процессе обучения, это вынуждает их использовать стратегию решения проблем, которую он назвал «ремонтом». Другими словами, учащиеся участвуют в метакогнитивном процессе, посредством которого они пытаются использовать стратегии решения проблем, чтобы выйти из тупика или обратиться за помощью. В обоих случаях предполагается, что необходимость задействовать «метауровневое» мышление приведет к более эффективному обучению. Это понятие аналогично аргументу, сделанному Олссоном (2011) в отношении смены стратегии, и снова подчеркивает важность способности контролировать и саморегулировать обучение.В тесте на тупиковое обучение Blumberg et al. (2008) исследовали частых и нечастых игроков в видеоигры и попросили их описать свой опыт работы с новой видеоигрой. Они обнаружили, что участники, которые регулярно участвовали в видеоиграх, были более способны описать свои стратегии решения проблем и моменты озарения, чем те, кто нечасто сталкивался с типами тупиков, встречающихся в играх. Чтобы изучить, как этот процесс применяется к репетиторству, VanLehn et al. (2003) проанализировали диалог на уроках физики.Их результаты показали, что студенты были восприимчивы к репетиторству, особенно когда они зашли в тупик в процессе обучения, по сравнению с тем, когда они не были в тупике. Исследование тупикового обучения снова предполагает, что есть что-то критическое в метакогнитивных, обучающих или учебных стратегиях, которые учащиеся используют, когда их учебный процесс каким-либо образом нарушается или затрудняется.

В основе желаемых трудностей, продуктивных неудач и тупикового обучения лежит представление о том, что для обучения важны трудности или специально разработанные задачи (VanLehn, 1988; Ohlsson, 2011).Современные и все более популярные модели обучения, основанные на концепции обучения на основе открытий Брунера (1961), также разделяют эту особенность. Модели преподавания и обучения, основанные на открытии, такие как проблемное обучение, обычно представляют учащимся плохо структурированный сценарий, ситуацию или проблему, которые они обсуждают, часто в группах, и исследуют для решения. Обсуждая проблему между собой с более опытным фасилитатором или без него, студенты неизбежно сталкиваются с непонятным им материалом, который сбивает с толку и представляет собой тупик в их исследовании проблемы.Эти тупики занимают центральное место в учебной модели проблемно-ориентированного обучения, поскольку они оба управляют процессом обучения (становятся «проблемами обучения», которые направляют обучение студентов и направляют их исследования проблемы), а также, как говорят, действуют как внутренние мотиваторы для студенты, пытающиеся решить проблему (Schmidt, 1993).

Учитывая некоторые основные сходства между этими теоретическими моделями — продуктивная неудача, тупиковое обучение, желаемые трудности и проблемное обучение — ключевой вопрос для исследователей в области образования: каковы лежащие в основе когнитивные и учебные процессы, которые вызывают учащиеся путаницы и подкрепляют потенциальные выгоды для обучения, извлеченные из этого? Кроме того, чем эти процессы различаются между отдельными студентами, изучающими разный материал и выполняющими разные типы задач? Graesser и D’Mello (2012) предполагают, что основным кандидатом на этот поддерживающий процесс является когнитивное неравновесие.Понятие когнитивного неравновесия происходит из работы Пиаже по когнитивному развитию (Piaget, 1964). Это происходит, когда возникает дисбаланс, когда новая информация не интегрируется плавно с существующей ментальной схемой. Вполне вероятно, что путаница является результатом определенных типов трудностей в процессе обучения, а именно тех, которые приводят к тупику, основанному на когнитивном дисбалансе. Таким образом, при попытке спланировать и обеспечить меры для решения производственных проблем важным представляется не введение трудностей как таковых, , а введение трудностей, которые приводят к тупиковой ситуации и ощущению дисбаланса.Основываясь на исследованиях в этих областях, предполагается, что это, в свою очередь, приведет к изменению подхода к обучению или стратегии решения проблем, которые могут улучшить обучение.

Основы понимания и видения трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении

Из этого обзора кажется очевидным, что трудности, возникающие во время обучения и приводящие к путанице, могут быть продуктивными или непродуктивными в зависимости от расположения и взаимосвязи между рядом переменных в учебной среде.К ним относятся тип учебной деятельности, изучаемая область знаний и индивидуальные различия, например, как учащиеся приписывают трудности и их способность к саморегулируемому обучению. Для любой конкретной области обучения или содержания степень, в которой учащийся испытывает трудности, и будет ли переживание возникающей эпистемической эмоции продуктивным или непродуктивным, является результатом сложных отношений между:

(i) Индивидуальные переменные, такие как предварительные знания, самоэффективность и саморегулирование;

(ii) последовательность, структура и дизайн учебных задач и мероприятий; и

(iii) Дизайн и своевременность обратной связи, рекомендаций и поддержки, предоставляемых учащимся во время учебной деятельности или задания.

Основная задача исследователей в области образования — определить, какие наборы взаимосвязей между переменными приводят к адаптивным и неадаптивным процессам обучения и результатам в цифровой среде обучения.

Обзор литературы также показывает, что, когда учащиеся испытывают замешательство, могут быть продвинуты два процесса обучения: один общий и один конкретный. Первый, более общий процесс заключается в том, что трудности побуждают учащихся вкладывать больше «умственных усилий» в свое обучение; они каким-то образом усерднее когнитивно — посредством внимания или концентрации — разрешают концептуальный тупик и возникшую в результате путаницу.Во-вторых, учащиеся, охваченные концептуальным тупиком и вытекающим из него чувством замешательства, активно создают и принимают альтернативные подходы к учебному материалу, который они стремятся понять. Этот второй процесс предполагает, что студенты не просто вкладывают больше усилий в свое обучение; это предполагает, что они изучат и примут альтернативные подходы и стратегии исследования, которые они затем применяют. Для того, чтобы этот второй процесс произошел, учащиеся должны быть в достаточной степени способны отслеживать свой прогресс и понимать, как действовать на основе своего опыта трудностей или выхода из тупика.

Наконец, этот обзор предполагает, что непреодолимые трудности в обучении могут возникнуть, когда учащиеся испытывают слишком много замешательства или когда замешательство сохраняется слишком долго. Как отмечают Д’Мелло и Грэссер (2014), одним из наиболее важных факторов положительного эффекта путаницы является ее устранение. Нерешенная, постоянная путаница приводит к разочарованию, скуке и, следовательно, пагубно сказывается на обучении. В качестве примера этого хрупкого баланса в действии Lee et al. (2011) исследовали путаницу, когда новички пытались научиться писать компьютерный код.Они обнаружили, что преодоление путаницы может улучшить обучение, но, когда она остается нерешенной, это приводит к пагубным последствиям для успеваемости учащихся. Это наблюдение говорит о важности своевременного и индивидуального подхода к решению проблем учащихся. Однако, учитывая сложности, связанные с индивидуальными различиями между учениками, это непростая задача.

Во многих отношениях эти черты путаницы отражены в понятии Graesser (2011) о «зоне оптимальной неразберихи» (ZOC).Напоминая концепцию зоны ближайшего развития Выготского (1978), ZOC предполагает, что важно не иметь слишком малых или слишком больших трудностей, а стремиться иметь только нужное количество. Если бы преподаватели и образовательные дизайнеры стремились создать проблемы и вызвать изменение стратегии обучения в качестве преднамеренной тактики для продвижения концептуальных изменений, учащиеся должны были бы испытать достаточно субъективные трудности, чтобы тупик в процессе обучения воспринимался как путаница.Однако, если вы испытываете слишком сильное или постоянное замешательство, это приведет к разочарованию, безнадежности, скуке и сдаче. Таким образом, использование трудностей в качестве осознанной стратегии обучения в среде цифрового обучения — палка о двух концах. Если учащиеся недостаточно вовлечены, чтобы запутаться и исправить свой подход к занятиям, им может стать скучно и они могут вернуться к своей первоначальной концепции. Однако, если учащихся можно направлять и поддерживать через их замешательство, это может привести к продуктивным результатам обучения, описанным в эмпирической литературе.По сути, это ЗК.

Одна постоянная проблема с понятием «оптимальная путаница» заключается в том, что трудно определить, что отличает продуктивную путаницу от непродуктивной по мере того, как происходит обучение. Учитывая сложности, возникающие из-за индивидуальной реакции на трудности в обучении, порог, при котором конструктивное замешательство становится непродуктивным разочарованием или скукой, будет заметно различаться между людьми (Kennedy and Lodge, 2016). Выявление того, где ученик может оказаться в континууме путаницы, до того, как узнать результат учебной деятельности, является серьезной проблемой.Кеннеди и Лодж обнаружили, что в данных трассировки присутствуют маркеры, указывающие на то, что учащиеся переходят порог в непродуктивные формы замешательства. Например, продолжительные задержки в выполнении, наблюдаемые как значительные временные задержки между взаимодействиями или быстрое переключение между действиями, являются возможными индикаторами скуки или разочарования соответственно. Выявление в режиме реального времени того, испытывают ли учащиеся замешательство, продуктивно или непродуктивно, остается проблемой, но появляются некоторые новые свидетельства того, что данные и аналитика могут использоваться, чтобы помочь предсказать, как учащиеся отслеживают, а также предоставить обратную связь и поддержку независимо от знания результата (Arguel et al. al., 2019).

На основе «ZOC» Graesser (2011) и, используя когнитивное неравновесие в качестве механизма определения важной роли путаницы в обучении, мы предлагаем структуру для путаницы в среде цифрового обучения (см. Рисунок 1). Как видно из верхней части рисунка 1, учебное мероприятие может быть специально разработано для создания когнитивного дисбаланса. Примером этого является подход, использованный Muller et al. (2008), чтобы создать дисбаланс в видео. В этом исследовании исследователи создали неравновесие, сосредоточив внимание на заблуждениях в качестве основной учебной стратегии, причем неравновесие порождается расстоянием между тем, что люди думают, что они знают, и общепринятым научным пониманием.Отсюда возникает неравновесие как причина тупика в процессе обучения. На этом этапе студенты будут переходить в ЗК, если они достаточно вовлечены и считают, что тупик сбивает с толку. Если это происходит продуктивно и ученик обладает достаточной метакогнитивной осведомленностью и навыками, чтобы распознать путаницу как сигнал к изменению стратегии, дисбаланс будет эффективно устранен, произойдет концептуальное изменение, и ученики перейдут к другому учебному мероприятию.С другой стороны, если замешательство становится постоянным, студенты могут перейти в зону неоптимального замешательства (ZOSOC). Когда это происходит, замешательство становится непродуктивным и приводит к возможному разочарованию и / или скуке. Опять же, трудно определить в реальном времени, когда и как это происходит, и это остается проблемой для будущих исследований. Предлагаемая здесь модель основана на аналогичной предыдущей работе Д’Мелло и Грэссера (2014), но в особенности сосредоточена на дальнейшем разъяснении как лежащих в основе процессов, так и характеристик дизайна обучения, которые могут повлиять как на возникновение путаницы, так и на ее разрешение.

Рисунок 1 . Концептуальные рамки зон оптимального и неоптимального смешения.

Последствия концепции

Если можно предположить, что путаница полезна для обучения при некоторых обстоятельствах, то стоит рассмотреть последствия этого для дизайна обучения. Создание дисбаланса и замешательства важно как для вовлечения студентов, так и для создания неопределенности, необходимой для развития концептуальных знаний.Учебное мероприятие, направленное на создание этого неравновесия, должно быть разработано с целью как ввести студентов в ZOC, так и гарантировать, что они не войдут в ZOSOC. Привлечение студентов к поступлению в ZOC было достигнуто множеством способов, как описано выше. Например, представленный материал или среда, через которую он представлен, могут быть противоречивыми, противоречивыми, или окружающая среда может практически не иметь руководства, как в чистом обучении, основанном на открытиях, и, в меньшей степени, при продуктивном провале.Взятые вместе, может показаться, что существует множество способов заманить студентов в ZOC. При этом нет никаких гарантий, что студенты войдут в этот ZOC. Например, если учащийся имеет высокий уровень предварительных знаний или очень уверен в себе, он может упорствовать в выполнении задачи с новой энергией, а не считать тупик запутанным (Arguel et al., 2016).

Когда это действительно происходит, то обеспечить, чтобы путаница приводила к продуктивному результату, сложнее, поскольку для этого требуется, чтобы учащиеся сами разрешили неравновесие, своевременное вмешательство со стороны учителя или способ, который может быть автоматически поддержан в цифровой среде обучения.Таким образом, существует два широких варианта обеспечения того, чтобы путаница приводила к продуктивным результатам. Как упоминалось выше, развитие эффективного саморегулирования в обучении является одним из способов гарантировать, что учащиеся перейдут от замешательства к эффективному обучению. Хотя навыки саморегуляции учащихся — это то, что они могут хотя бы частично привнести в учебное мероприятие, есть также потенциал для создания интервенций, помогающих саморегулированию в учебной среде (Lodge et al., 2018).Например, если учащиеся изменили свою стратегию или подход к учебному мероприятию, это дает им возможность поразмышлять об изменении своего подхода и подумать, как такая стратегия может быть полезна в будущих учебных ситуациях. Таким образом, хотя есть возможности помочь студентам эффективно усвоить новый материал, в этих ситуациях студенты также могут рассмотреть стратегии, которые они используют при обучении в более широком смысле. Говоря более конкретно, одна стратегия вмешательства заключается в том, чтобы помочь учащимся понять, что трудности и путаница как часть процесса обучения совершенно нормальны и действительно необходимы во многих случаях.Помогая учащимся увидеть в замешательстве как сигнал к тому, чтобы попробовать другой подход, а не увидеть, что это признак того, что они неспособны, было бы простым способом улучшить способность учащихся справляться со сложными и запутанными элементами обучения.

Второй вариант обеспечения эффективного прохождения учащимися ZOC и достижения продуктивных результатов обучения — это использование обратной связи. В среде цифрового обучения обратная связь может принимать самые разные формы, что дает множество вариантов вмешательства, когда ученики кажутся сбитыми с толку.Важнейшим аспектом любого вмешательства по устранению путаницы во избежание вступления учащихся в ZOSOC будет персонализация этой обратной связи с учетом их предшествующих знаний (Lehman et al., 2012). Интеллектуальные системы обучения обладают некоторой способностью к этому уровню персонализации. Однако еще многое предстоит сделать, прежде чем эти системы можно будет рассматривать как действительно адаптивные к аффективным компонентам обучения учащихся и применять их в масштабе (Baker, 2016). Тем не менее, в качестве доказательства концепции приведены примеры сложных адаптивных систем, которые были созданы для обеспечения обратной связи и подсказок в реальном времени, основанных на успеваемости учащихся по мере их выполнения процедурными задачами.Например, уже давно доступны адаптивные системы для обеспечения обратной связи и подсказок на основе данных для хирургов-стажеров (Piromchai et al., 2017) и стоматологов (Perry et al., 2015). То, что можно создавать системы, которые могут использовать данные о взаимодействии учащихся для информирования о вмешательствах с обратной связью, предполагает, что можно создавать системы, которые будут работать в различных областях знаний и реагировать на трудности учащихся.

Между тем, пока интеллектуальное обучение и другие адаптивные системы, основанные на машинном обучении и искусственном интеллекте, созревают, существуют возможности для создания цифровой среды обучения для устранения трудностей и возникающих в результате путаницы.Наиболее заметным из них является разработка сложных учебных планов, которые могут реагировать на замешательство учащихся за счет улучшения саморегуляции учащихся и предоставления обратной связи в виде подсказок или формирующей информации об используемых стратегиях или подходах. Это не означает, что разработка таких систем будет легкой. Часть подхода к тому, чтобы помочь учащимся лучше подготовиться к преодолению трудностей и путаницы, должна заключаться в рассмотрении понятия, что трудности по своей природе вредны и являются показателем того, что учащиеся не способны.

Заключение

Трудности и путаницу, которые часто возникают в результате, трудно обнаружить, преодолеть и отреагировать в среде цифрового обучения и больших классах по сравнению с очной обстановкой в ​​небольших группах. Несмотря на это, в этой статье мы утверждали, что трудности и путаница важны в процессе обучения, особенно когда учащиеся развивают более сложное понимание сложных концепций. Работа над желаемыми трудностями, тупиковое обучение, продуктивные неудачи и чистое обучение, основанное на открытиях, — все это подсказывает, как путаница может быть полезной для обучения.Создание ощущения когнитивного дисбаланса, по-видимому, является жизненно важным элементом, и необходимо эффективно разрешить путаницу, помогая учащимся пройти через ZOC, не входя в ZOSOC. Мы попытались здесь предоставить концептуальную модель процесса, посредством которого учащиеся проходят через эту оптимальную зону. Мы надеемся, что это поможет обрисовать процесс развития и разрешения путаницы, чтобы исследователи и дизайнеры обучения могли продолжать разрабатывать методы, обеспечивающие достижение учащимися продуктивных результатов в результате сбития с толку.

Взносы авторов

JL, GK, LL, AA и MP внесли свой вклад в концептуализацию, исследование и написание этой статьи.

Финансирование

Авторы этого обзора получили финансирование от Австралийского исследовательского совета для работы в этом обзоре в рамках Специальной исследовательской инициативы (номер гранта: SRI20300015).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы выражают признательность доктору Пауле де Барба за вклад в этот проект.

Список литературы

Адамс, Д. М., Макларен, Б. М., Майер, Р. Э., Годуадзе, Г., и Исотани, С. (2013). Ошибочные примеры как желательная трудность. Artif. Int. Educ. Конф. Proc. 2013, 803–806. DOI: 10.1007 / 978-3-642-39112-5_117

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альфиери, Л., Брукс, П. Дж., Олдрич, Н. Дж., И Тененбаум, Х.Р. (2011). Улучшает ли обучение, основанное на открытиях, обучение? J. Educ. Psychol. 103, 1–18. DOI: 10.1037 / a0021017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альтер А. Л., Оппенгеймер Д. М., Эпли Н. и Эйр Р. Н. (2007). Преодоление интуиции: метакогнитивные трудности активируют аналитическое мышление. J. Exp. Psychol. Gen. 136, 569–576. DOI: 10.1037 / 0096-3445.136.4.569

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андрес, Дж., Родриго, М., и Сугай, Дж. О. (2014). «Исследовательский анализ замешательства среди учеников, использующих игровую площадку Ньютона», в материалах 22-й Международной конференции по компьютерам в образовании (Нара: Азиатско-Тихоокеанское общество компьютеров в образовании).

Google Scholar

Аргуэль А., Локьер Л., Липп О. В., Лодж Дж. М. и Кеннеди Г. (2017). Наизнанку: обнаружение замешательства учащихся для улучшения интерактивной цифровой среды обучения. J. Educ.Комп. Res. 55, 526–551. DOI: 10.1177 / 0735633116674732

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аргуэль А., Лодж Дж. М., Пахман М. и де Барба П. (2016). «Уверенность стимулирует стратегии исследования в интерактивном моделировании», — в Show Me the Learning. Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 33–42.

Google Scholar

Аргуэль А., Пахман М. и Локьер Л. (2019). «Выявление эпистемических эмоций на основе аналитики деятельности в интерактивных цифровых обучающих средах», в Learning Analytics in the Classroom: Translating Learning Analytics Research for Teachers , eds J.М. Лодж, Дж. К. Хорват и Л. Коррин (Абингдон: Рутледж), 71–77.

Бейкер Р. С. (2016). Глупые обучающие системы, умные люди. Внутр. J. Artif. Intel. Educ. DOI: 10.1007 / s40593-016-0105-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорк, Э. Л., и Бьорк, Р. А. (2011). «Усложнять себе жизнь, но в хорошем смысле: создавать желаемые трудности для улучшения обучения», в Психология и реальный мир: эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество , ред.А. Гернсбахер, Р. В. Пью, Л. М. Хаф и Дж. Р. Померанц (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уорт), 56–64.

Google Scholar

Блумберг, Ф. К., Розенталь, С. Ф., и Рэндалл, Дж. Д. (2008). Тупиковое обучение в контексте видеоигр. Комп. Гм. Behav. 24, 1530–1541. DOI: 10.1016 / j.chb.2007.05.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1961). Акт открытия. Harv. Educ. Ред. 31, 21–32.

Google Scholar

Чен, Ю.Л., Пан, П. Р., Сунг, Ю. Т., и Чанг, К. Э. (2013). Исправление неправильных представлений об электронике: эффекты среды обучения на основе моделирования, подкрепленные концептуальной моделью изменений. J. Educ. Technol. Soc. 16, 212–227.

Google Scholar

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2012). Динамика аффективных состояний при комплексном обучении. Learn. Instru. 22, 145–157. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.10.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Д’Мелло, С., Леман, Б., Пекрун, Р., Грэссер, А. (2014). Замешательство может быть полезно для обучения. Learn. Instru. 29, 153–170. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.05.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дамасио А. (1994). Ошибка Декарта . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Сыновья Г.П. Патнэма.

Диманд-Яуман, К., Оппенгеймер, Д. М., и Воган, Э. Б. (2011). Фортуна предпочитает жирный шрифт (и курсив): влияние недостаточного внимания на результаты обучения. Познание 118, 114–118. DOI: 10.1016 / j.cognition.2010.09.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2014). «Путаница», , Справочник эмоций и образования, , ред. Р. Пекрун и Л. Линненбринк-Гарсия (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 289–310.

Google Scholar

Двек, С. С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Am. Psychol. 41, 1040–1048. DOI: 10.1037 / 0003-066XX.41.10.1040

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экман П. (2008). Аргумент в пользу основных эмоций. Cognit. Эмот. 6, 169–200. DOI: 10.1080 / 02699939208411068

CrossRef Полный текст

Graesser, A.C., и D’Mello, S. (2012). Эмоции при изучении сложного материала. Learn. Мотиват. 57, 183–225. DOI: 10.1016 / B978-0-12-394293-7.00005-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Graesser, A.C., Lu, S., Олде, Б.А., Купер-Пай, Э., и Уиттен, С. (2005). Задание вопросов и отслеживание взгляда во время когнитивного дисбаланса: понимание иллюстрированных текстов на устройствах, когда устройства выходят из строя. Mem. Cognit. 33, 1235–1247. DOI: 10.3758 / BF03193225

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гравемейер, Б., Маврикис, М., Холмс, В., Хансен, А., Лойбл, К., и Гутьеррес-Сантос, С. (2015). Влияние имеет значение: изучение влияния обратной связи при выполнении математических задач в исследовательской среде. Artif. Intell. Educ. Конф. Proc. 2015, 595–599. DOI: 10.1007 / 978-3-319-19773-9_70

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хембри Р. (1990). Природа, эффекты и облегчение математической тревоги. J. Res. Мат. Educ. 21, 33–46. DOI: 10.2307 / 749455

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг, Х. М. (2002). К конструктивизму для взрослых учащихся в среде онлайн-обучения. Br. J. Educ. Technol. 33, 27–37.DOI: 10.1111 / 1467-8535.00236

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хунг Д., Чен В. и Лим С. Х. (2009). Распознавание скрытой эффективности обучения в провале продуктивного труда. Learn. Inqu. 3, 1–19. DOI: 10.1007 / s11519-008-0037-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Изен, А. М., Даубман, К. А., и Новицки, Г. П. (1987). Положительное влияние способствует творческому решению проблем. J. Pers. Soc. Psychol. 52, 1122–1131. DOI: 10.1037 / 0022-3514.52.6.1122

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капур М., Белячиц К. (2012). Дизайн для продуктивного отказа. J. Learn. Sci. 21, 45–83. DOI: 10.1080 / 10508406.2011.591717

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капур М., Руммель Н. (2012). Продуктивная неспособность учиться у поколения и изобретательской деятельности. Instruc. Sci. 40, 645–650. DOI: 10.1007 / s11251-012-9235-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеннеди, Г., и Лодж, Дж. М. (2016). «Все дороги ведут в Рим: отслеживание влияния учащихся на преодоление заблуждений», в «Покажи мне обучение». Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 318–328.

Google Scholar

Корт Б., Рейли Р. и Пикард Р. (2001). «Аффективная модель взаимодействия между эмоциями и обучением: реинжиниринг педагогики — создание помощника в обучении», Труды Международной конференции IEEE по продвинутым технологиям обучения , под ред. Т. .Окамото, Р. Хартли, киншук и Дж. П. Клус (Мэдисон, Висконсин), 43–48.

Google Scholar

Ли Д., Родриго М., Бейкер Р. Д., Сугай Дж. О. и Коронел А. (2011). «Изучение взаимосвязи между замешательством и достижениями начинающих программистов», в книге International Conference on Affective Computing and Intelligent Interaction (Berlin: Springer), 175–184.

Google Scholar

Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2012). Путаница и сложное обучение во время взаимодействия с компьютерной учебной средой. Inter. Высшее образование. 15, 184–194. DOI: 10.1016 / j.iheduc.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2013). «Кому полезно наведение путаницы во время обучения? Кластерный анализ индивидуальных различий », Труды 16-й Международной конференции по искусственному интеллекту в образовании , ред. К. Яцеф, К. Лейн, Дж. Мостов и П. Павлик (Берлин: Springer), 51–60.

Google Scholar

Леман, Б., Мэтьюз, М., Д’Мелло, С., и Персона, Н. (2008). «Что ты чувствуешь? Изучение аффективных состояний учащихся во время экспертных занятий с людьми », в Intelligent Tutoring Systems, Vol. 5091 (Берлин: Springer), 50–59.

Google Scholar

Леппер М. Р. и Вулвертон М. (2002). «Практическая мудрость: уроки, извлеченные из изучения высокоэффективных наставников», в Повышение академической успеваемости: Вклад социальной психологии , изд. Дж. Аронсон (Орландо, Флорида: Academic Press), 135–158.

Google Scholar

Лодж, Дж. М. (2018). «Взгляд в будущее на информационные технологии и оценивание», в Международном справочнике по информационным технологиям в начальном и среднем образовании , 2-е издание , ред. Дж. Вугт, Г. Кнезек, Р. Кристенсен и К. В. Лай (Берлин: Springer), 1 –13.

Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г. (2015). «Предыдущие знания, уверенность и понимание в интерактивных учебных пособиях и симуляциях», в Globally Connected, Digitally Enabled, Proceedings Ascilite 2015 в Перте , ред.Райнерс, Б. Р. фон Конский, Д. Гибсон, В. Чанг, Л. Ирвинг и К. Кларк (Tugan, QLD: ASCILITE), 178–188.

Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г. и Хэтти, Дж. А. С. (2018). «Понимание, оценка и усиление оценочных суждений учащихся в цифровой среде», в «Развитие оценочных суждений в высшем образовании: оценка для знания и производства качественной работы» , ред. Д. Боуд, Р. Аджави, П. Доусон и Дж. Тай ( Абингдон: Рутледж), 70–78.

Google Scholar

Майнхард, Т., Удман, С., Хорнстра, Л., Боскер, Р. Дж., И Гетц, Т. (2018). Эмоции учеников в классе: относительная важность учителей и их межличностных отношений с учениками. Learn. Инструк. 53, 109–119. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2017.07.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мансур Б. Э. и Мупинга Д. М. (2007). Положительный и отрицательный опыт студентов в гибридных и онлайн-классах. Сб. Stud. J. 41, 242–248.

Google Scholar

МакДэниел, М.А., Батлер А. С. (2011). «Контекстуальная основа для понимания того, когда желательны трудности», в Успешное запоминание и успешное забывание: Праздничный текст в честь Роберта А. Бьорка, , изд. А. С. Бенджамин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press), 175–198.

Google Scholar

Морено Р. (2004). Снижение когнитивной нагрузки для начинающих студентов: эффекты объяснительной и корректирующей обратной связи в мультимедийных материалах, основанных на открытиях. Instruc. Sci. 32, 99–113.DOI: 10.1023 / B: TRUC.0000021811.66966.1d

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер Д. А., Бьюз Дж., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2007). Неправильное высказывание: улучшение обучения с помощью мультимедиа за счет включения заблуждений. J. Comp. Ассис. Учиться. 24, 144–155. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2007.00248.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер Д. А., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2008). Повышение когнитивной нагрузки с помощью линейного мультимедиа для содействия концептуальным изменениям. Sci. Educ. 92, 278–296. DOI: 10.1002 / sce.20244

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. (2005). Прогресс и открытые проблемы в исследовании образовательных эмоций. Learn. Инструк. 15, 497–506. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. и Стивенс Э. Дж. (2011). «Академические эмоции», в APA «Пособие по педагогической психологии», том 2: индивидуальные различия, культурные и контекстные факторы , ред. К.Р. Харрис, С. Грэм, Т. Урдан, С. Грэм, Дж. М. Ройер и М. Зейднер (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 3–31.

Google Scholar

Пиаже, Дж. (1964). Познавательное развитие у детей: Пиаже: развитие и обучение. J. Res. Sci. Учат. 2, 176–186. DOI: 10.1002 / tea.3660020306

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Piromchai, P., Ioannou, I., Wijewickrema, S., Kasemsiri, P., Lodge, J.M., Kennedy, G., et al.(2017). Влияние анатомических изменений на успеваемость обучаемого в симуляторе хирургии височной кости в виртуальной реальности — экспериментальное исследование. J. Laryngol. Отол. 131, S29 – S35. DOI: 10.1017 / S0022215116009233

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поенл, С., Богнер, Ф. X. (2013). Когнитивная нагрузка и альтернативные концепции в изучении генетики: эффекты от провокации путаницы. J. Educ. Res. 106, 183–196. DOI: 10.1080 / 00220671.2012.687790

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раммер Р., Швеппе Дж. И Шведе А. (2016). Фортуна непостоянна: отсутствие влияния на результаты обучения ноль. Metacogn. Учиться. 11, 57–70. DOI: 10.1007 / s11409-015-9151-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвия, П. Дж. (2010). Замешательство и интерес: роль эмоций знания в эстетическом опыте. Psychol. Эстет. Creat. Arts 4, 75–80. DOI: 10.1037 / a0017081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sungkhasettee, В.В., Фридман, М. К., Кастель, А. Д. (2011). Память и метапамять перевернутых слов: иллюзии компетентности и желаемые трудности. Psychonom. Бык. Rev. 18, 973–978. DOI: 10.3758 / s13423-011-0114-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ВанЛен, К. (1988). «К теории тупикового обучения», в Learning Issues for Intelligent Tutoring Systems , ред. Х. Мандл и А. Лесголд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер), 19–41.

Google Scholar

ВанЛен, К., Силер, С., Мюррей, К., Ямаути, Т. (2003). Почему только некоторые события вызывают обучение во время обучения человека? Cognit. Инструк. 21, 209–249. DOI: 10.1207 / S1532690XCI2103_01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Витгенштейн, Л. (1968). Philosophical Investigations 3 edn . перевод автор: G.Э. М. Анскомб. Оксфорд, Англия: Бэзил Блэквелл.

Вульф Б., Берлесон В., Арройо И., Драгон Т., Купер Д. и Пикард Р. (2009). Учителя, осознающие аффект: распознавание аффекта ученика и реагирование на него. Внутр. J. Learn. Technol. 4, 129–164. DOI: 10.1504 / IJLT.2009.028804

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вулфолк, А. Э., и Брукс, Д. М. (1983). Глава 5: невербальное общение в обучении. Rev. Res. Educ. 10 , 26, 103–149.

Google Scholar

Wosnitza, M., and Volet, S. (2005). Происхождение, направление и влияние эмоций в социальном онлайн-обучении. Learn. Инструк. 15, 449–464. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян В. X., Кларк К. М., Бьорк Р. А. (2017). «Возвращение к соображениям памяти и метапамяти в обучении людей» в Из лаборатории в класс: перевод науки обучения для учителей , ред.К. Хорват, Дж. М. Лодж и Дж. Хэтти (Абингдон: Рутледж), 61–78.

Google Scholar

Юэ К. Л., Кастель А. Д. и Бьорк Р. А. (2013). Когда невнимательность является — и не является желательной трудностью: влияние четкости шрифта на метакогнитивные суждения и память. Mem. Cognit. 41, 229–241. DOI: 10.3758 / s13421-012-0255-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

.