Низшие и высшие психические функции: Высшие психические функции. Что такое «Высшие психические функции»? Понятие и определение термина «Высшие психические функции» – Глоссарий

Высшие и низшие психические процессы

Что такое психические процессы и какими они бывают

Психические процессы одно из ключевых понятий современной психологии. Психику человека рассматривают как целостную структуру, но для облегчения ее изучения, выделяют несколько групп психических явлений:

• психические процессы
• психические свойства
• психические состояния

Замечание 1

Классификация психических явлений нужна лишь с методической точки зрения, так как психика человека едина и по отдельности эти явления не существуют и не функционируют.

Психические процессы — это группа психических явлений, которые объединены по функциям, которые они выполняют в системе психики человека. Отличительными характеристиками психических процессов являются:

• динамичность
• кратковременность
• быстропротекаемость

Все они являются откликом на происходящее.

Психические процессы могут быть:

• низшие
• высшие

Низшие психические процессы иначе называют натуральными. Они являются неопосредованными и формируются без участия культурной среды. По своей сути они представляют продукт естественного развития. Управление этими психическими функциями происходит непроизвольно. Человек не может сознательно вмешиваться в этот процесс. Примерами натуральных психических функций являются:

• механическая память
• непроизвольное внимание
• воспроизводящее воображение

Высшие психические процессы это сложные системные психические процессы, которые формируются в течении всей жизни, имеют социальное происхождение. Среди примеров высших психических процессов можно назвать:

• логическая память
• произвольное внимание
• творческое воображение
• понятийное мышление
• речь

Низшие психические процессы

Механическая память – это один из видов натуральных или низших психологических процессов. Информация запоминается непосредственно в той форме, в которой она преподносится, то есть происходит запоминание непосредственно формы информации. Нервные связи первой сигнальной системы обеспечивают механическую память человека. Логическое и смысловое содержание информации остается в тени.

Готовые работы на аналогичную тему

Непроизвольное внимание по сравнению с произвольным является более низкой формой внимания. Оно возникает, когда на какой-то из анализаторов оказывает воздействие некий раздражитель. Раздражитель может возникнуть неожиданно, может иметь сильное воздействие, новизна раздражителя тоже оказывает влияние на механизм формирования непроизвольной памяти. К причинам возникновения непроизвольного внимания относят внутренние состояние человека.

Воспроизводящее воображение по своей сити является зрительной памятью. При работе этого процесса человек воспроизводит ряд образов, которые были нами пережиты, но возникают они спонтанно. Образ может быть представлен как предметами, так и явлениями, и действиями. Воспроизводящее воображение так же называют репродуктивным.

Высшие психические процессы

Основой для высших психических процессов являются низшие психические процессы. Они являются опосредованными и человек может самостоятельно ими управлять. Основные характеристики этих процессов включают в себя:

• опосредованность
• интериоризацию
• системность
• произвольность

Логическая память – это один из видов высших психических процессов. Она направлена на запоминание смысла полученной информации, а не на запоминании формы. Основа логической памяти – мышление. Для того что бы запомнить информацию воспользовавшись при этом логической памятью для начала ее необходимо проанализировать, выделить главное и второстепенное. Логическая память может выражаться в виде схем, таблиц, рисунков, которые отображают суть. Логическая память многосложна, имеет в своем составе много компонентов.

Произвольное внимание в своей основе имеет цель. Произвольное внимание может контролировать протекание других психических процессов. Благодаря произвольному вниманию человек способен контролировать свое поведение, поддерживать избирательную активность. Произвольное внимание обладает радом особенностей:

• целенаправленность
• организованность
• устойчивость

Произвольное внимание обусловлено интересами человека, эти интересы побуждают к действиям, а ток же оно обусловлено чувством долга, человек старается как можно лучше и точнее выполнить работу.

Под творческим воображением понимают создание новых образов в сознании человека. Творческим воображением обладают писатели, художники, композиторы, ученые.

Существует несколько техник творческого воображения:

• типизация – обобщение целостного образа
• комбинирование – подбор и соединение особенностей разных предметов и явлений
• акцентуирование – расстановка акцентов на определенные особенности, признаки предмета или явления, примером акцентуирование можно назвать шарж
• агглютинация – мысленное соединение не соединимых в реальной жизни признаков

Опыт играет важную роль в процессе творческого воображения. Этот процесс часто является стихийным по своей природе, но перед этим всегда присутствует определенная мыслительная деятельность, следовательно, этот процесс контролируемый. Процесс творческого воображения на прямую связан с умственными способностями. Если у человека хорошо развито творческое воображение можно говорить о том, что у него хорошо развит интеллект, но нельзя утверждать обратного – вовсе не обязательно что у человека с высоким уровнем интеллекта будет хорошо развито творческое воображение.

Понятийное мышление – это еще один вид высших психологических процессов. В этом виде мышления основными являются понятия и логика. Разум человека обладает способностью прослеживать логические связи между явлениями, таким образом происходит формирование понятий. Понятие является итогом нашего мыслительного процесса. Понятия лежат в основе человеческой коммуникации.

Основными инструментами понятийного мышления являются анализ, синтез, сравнение, систематизация, обобщение, абстрагирование.
Под речью понимают форму, благодаря которой происходит осознанное проявление сознания, и происходит акт коммуникации благодаря языковым средствам. Существует три основные функции речи:

• сигнификативная, то есть обозначение предметов, явлений, понятий
• коммуникативная
• регулятивная, включает в себя саморегуляцию, а также регуляцию поведения других людей

Культурно-историческая справка

22

Содержание

1. Культурно-историческая
   справка

2. Происхождение
   и развитие высших психических функций

3. Высшие
   психические функции

4. Высшая
   психическая функция в понимании
   Выготского

5. Специфика
   ВПФ

6. Законы
   развития высших психических функций
   по Выготскому

7. Периодизация
   жизненного цикла по Выготскому

8. Л.С.
   Выготский о стадиальности развития

9. Заключение

Впервые
вопрос о социальности, как системообразующем
факторе психики был поставлен французской
социологической школой. Ее основатель
Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина
«социальный факт» или «коллективное
представление» иллюстрировал такие
понятия, как «брак», «детство»,
«самоубийство». Социальные факты отличны
от своих индивидуальных воплощений
(нет «семьи» вообще, но существует
бесконечное количество конкретных
семей) и носят идеальный характер,
который оказывает воздействие на всех
членов общества.

Люсьен
Леви-Брюль, используя этнографический
материал, развил тезис об особом типе
«первобытного» мышления, которое отлично
от мышления цивилизованного человека.

Пьер
Жане еще более углубил принцип социальной
детерминации, предположив, что внешние
отношения между людьми постепенно
превращаются в особенности строения
индивидуальной психики. Так, им было
показано, что феномен памяти заключается
в присвоении внешних действий выполнения
поручения и пересказа.

Наиболее
полно принцип культурно-исторической
детерминации психики был раскрыт в
работах Л.С.Выготского, разработавшего
учение о высших психических функциях.
Л.С.Выготский предположил существование
двух линий развития психики: натуральной
и культурно опосредствованной.

В
соответствии с этими двумя линиями
развития выделяются «низшие» и «высшие»
психические функции.

Примерами
низших, или естественных, психический
функций могут служить непроизвольная
память или непроизвольное внимание
ребенка. Ребенок не может ими управлять:
он обращает внимание на то, что ярко
неожиданно; запоминает то, что случайно
запомнилось. Низшие психические функции
– это своего рода зачатки, из которых
в процессе воспитания вырастают высшие
психические функции (в данном примере
– произвольное внимание и произвольная
память).

Превращение
низших психических функций в высшие
происходит через овладение особыми
орудиями психики – знаками и носит
культурных характер. Роль знаковых
систем в становлении и функционировании
психики человека, безусловно, принципиально
– оно определяет качественно новый
этап и качественно иную форму существования
психики.

Многие
факты свидетельствуют, что осваивание
ребенком знаковых систем не происходит
само собой. Здесь проявляется роль
взрослого. Взрослый, общаясь с ребенком
и обучая его, сначала сам «овладевает»
его психикой. Например, взрослый
показывает ему что-то, по его мнению,
интересное, и ребенок по воле взрослого
обращает внимание на тот или иной
предмет. Потом ребенок начинает сам
регулировать свои психические функции
с помощью тех средств, которые раньше
применял к нему взрослый. Так же, будучи
взрослыми людьми, мы, устав, можем сказать
себе: «Ну-ка, посмотри сюда!» и действительно
«овладеть» своим ускользающим вниманием
или активизируем процесс воображения.
Перепетии важного для нас разговора мы
создаем и анализируем заранее, как бы
проигрывая в речевом плане акты своего
мышления. Затем происходит так называемое
вращивание, или «интериоризация» —
превращение внешнего средства во
внутреннее. В результате из непосредственных,
натуральных, непроизвольных психические
функции становятся опосредствованными
знаковыми системами, социальными и
произвольными.

Высшие психические функции — это… Что такое Высшие психические функции?

Высшие психические функции (ВПФ) — специфические человеческие психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками.^[1]. К высшим психическим функциям относят: восприятие, память, мышление, речь. Понятие высших психических (психологических) функций было введёно в научный дискурс Вундтом в середине 19 века, а в русскоязычной психологической традиции ассоциируется в первую очередь с именем Л. С. Выготского. Тем не менее, у самого Выготского в его прижизненно опубликованных работах выражение «высшие психические функции» не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и сходные с ней выражения «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования» и т.п., а массовая редакторская замена слова психологические на психические наблюдается в посмертно изданных его текстах начиная уже с середины 1930-х годов^[2][3]. По оценке современников, разделение на «высшие» и «низшие» функции и процессы устарело уже к началу 1930х годов^[4], а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени^[5], так в работах самого Выготского, в начале 1930х осознавшего методологическую ошибочность своего подхода периода 1920х годов^[6].

Тем не менее, в послевоенный период выражение «высшие психические функции» активно используется группой советских исследователей «круга Выготского (англ.)русск.»: А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным. Этими исследователями содержание понятия было несколько расширено и формализовано, в результате чего был выделен ряд основных признака ВПФ. В разных источниках упоминается от трех до пяти таких основных характеристик, таких как: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Структура

Высшие психические функции являются специфически человеческим приобретением. Тем не менее, они могут быть разложены на составляющие их естественные процессы.

А —> Б

При натуральном запоминании образуется простая ассоциативная связь между двумя точками. Такова память животных. Это своеобразное запечатление, отпечаток информации.

А —> X —> Б

Человеческая память имеет принципиально иное строение. Как видно из схемы, между элементами А и Б вместо одной простой ассоциативной или рефлекторной связи возникают две другие: АХ и БХ. В конечном итоге это приводит к тому же результату, но другим путём. Необходимость использования такого «обходного пути» возникла в процессе филогенеза, когда естественные формы запоминания стали непригодны для решения задач, вставших перед человеком. При этом Выготский указывал на то, что не существует таких культурных приёмов поведения, которые было бы невозможно полностью разложить на составляющие его естественные процессы. Таким образом, специфически человеческой является именно структура психических процессов ^[7].

Развитие

По мнению ряда исследователей, формирование высших психических функций — процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.

На развитие влияют 2 фактора:

1. Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.
2. Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.

Интериоризация

Изначально, любая высшая психическая функция является формой взаимодействия между людьми (между ребёнком и взрослым) и таким образом является интерпсихическим процессом. На этом этапе формирования, высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы. В дальнейшем (в процессе интериоризации), внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние. Таким образом, внешний процесс становится внутренним, то есть интрапсихическим. Внешние действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Экспериментальные исследования

Экспериментальная разработка проблем запоминания велась Леонтьевым, — уже в рамках деятельностного подхода. Основным результатом этих исследований стала разработка параллелограмма развития.

Мозговая организация

Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому-либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построение данной функции.^[8]

Примечания

1. ↑ Соколова Е. Е. Введение в психологию. Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. — М.: Академия, 2006. — Т. 1.
2. ↑ Keiler, P. (2012). „Cultural-Historical Theory“ and „Cultural-Historical School“: From Myth (Back) to Reality // PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 5 (1), 1-33 — http://www.psyanima.ru
3. ↑ Кайлер, П. «Культурно-историческая теория» и «культурно-историческая школа»: От мифа (обратно) к реальности // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», там же, с. 34-46 — http://www.psyanima.ru
4. ↑ Ср.: «Как несколько старомодно выражается Выготский, низшие центры служат в истории развития предпосылкой для развития высших центров». См. Бернштейн, Н.А. (1936/2003). Современные искания в физиологии нервного процесса. М.: Смысл, С. 235
5. ↑ См., напр., Левин, Курт (1931). Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в биологии и психологии
6. ↑ См., например: «Высшие и низшие функции не строятся в 2 этажа: их число и названия не совпадают. Но и не наше прежнее понимание: высшая функция есть овладение низшей (произвольное внимание есть подчинение себе непроизвольного внимания), ибо это и значит — в 2 этажа». Выготский, запись “Symposium 4 декабря 1932 г.” (семейный архив Л.С. Выготского). Цит. по Завершнева (2007). «Путь к свободе» (К публикации материалов из семейного архива Л.С. Выготского) // «НЛО» 2007, №85
7. ↑ Хрестоматия по курсу «ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М.: Москва, 2005.
8. ↑ Психологический словарь: Высшие психические функции.

См. также

Ссылки

К вопросу развития ВПФ

Культурно-историческая психология — Психологос

Лев Семёнович Выготский

Предмет: психика, преобразованная культурой

Представители: Э. Дюркгейм, Люсьен Леви-Брюль, Пьер Жане, Выготский, Лев Семенович

Давид Эмиль Дюркгейм

Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.

Люсьен Леви-Брюль, используя этнографический материал, развил тезис об особом типе «первобытного» мышления, которое отлично от мышления цивилизованного человека.

Пьер Жане еще более углубил принцип социальной детерминации, предположив, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Так, им было показано, что феномен памяти заключается в присвоении внешних действий выполнения поручения и пересказа.

Люсьен Леви-Брюль

Наиболее полно принцип культурно-исторической детерминации психики был раскрыт в работах Л.С.Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. Л.С.Выготский предположил существование двух линий развития психики:

• натуральной,
• культурно опосредствованной.

В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.

Примерами низших, или естественных, психический функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось. Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память).

Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками и носит культурных характер. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально – оно определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики. Представьте себе, что дикарю, не владеющему счетом, надо запоминать стадо коров на лугу. Как ему придется справляться с этой задачей? Ему необходимо создать точный зрительный образ того, что он увидел, и потом попытаться воскресить его перед глазами. Скорее всего, он потерпит неудачу, пропустит что-нибудь. Вам же нужно будет просто сосчитать коров и впоследствии сказать: «Я видел семь коров».

Пьер Жане

Многие факты свидетельствуют, что осваивание ребенком знаковых систем не происходит само собой. Здесь проявляется роль взрослого. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая его, сначала сам «овладевает» его психикой. Например, взрослый показывает ему что-то, по его мнению, интересное, и ребенок по воле взрослого обращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начинает сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Так же, будучи взрослыми людьми, мы, устав, можем сказать себе: «Ну-ка, посмотри сюда!» и действительно «овладеть» своим ускользающим вниманием или активизируем процесс воображения. Перепетии важного для нас разговора мы создаем и анализируем заранее, как бы проигрывая в речевом плане акты своего мышления. Затем происходит так называемое вращивание, или «интериоризация» — превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными.

Культурно-исторический подход в психологии продолжает плодотворно развиваться и сейчас, как в нашей стране, так и за рубежом. Особенно эффективным этот подход оказался при решении проблем педагогики и дефектологии.

Развитие высших психический функций у человека реферат по психологии

Содержание: Введение История развития высших психических функций Проблемы развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве Проблемы развития психики Заключение Введение Развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идёт в основном за счёт памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают высшие. Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи. С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже её познавать. Первые такие орудия – топор, нож, молоток – одновременно служили и той и другой цели. Человек изготавливал предметы домашнего обихода и изучал свойства мира, на данные непосредственно органам чувств. Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в самое тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого духа. С расширением знаний о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу (имеется в виду человеческое поведение и психика). Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием. Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т.е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область отбора полезных действий переносится извне внутрь. Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия других на личность. У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т.е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями. Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми». Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения. Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия,– одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения. Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет собой совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития. В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива. Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие воспитания и обучения Одна из наиболее актуальных проблем современного образования и воспитания связана с вопросом развития всех психических процессов личности в онтогенезе. Выделяют три сферы психики, развитие и функционирование которых обеспечивает индивиду необходимые предпосылки оптимальной социальной адаптации: интеллект, воля и эмоции. Все интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Процесс обучения и воспитания направлен на их развитие и равновесие. Важным условием нормальной адаптации является относительное взаимосоответствие волевых, интеллектуальных и эмоциональных процессов. При нарушении такого соответствия могут наблюдаться феномены дезадаптивного поведения как у взрослых, так и у детей Так, например, при доминировании волевых процессов (в условиях недостаточного эмоционального развития личности) может проявляться стремление к власти, манипулятивному способу поведения и т.д. Преобладание интеллектуальных процессов над волевыми и эмоциональными приводит человека к уходу от действительности в мир идей и теорий. Ярко выраженное эмоциональное реагирование способствует формированию импульсивного характера, который не дает возможности устанавливать нормальные отношения с другими людьми. Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие, рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии. Современные исследования значительно расширили и углубили общие представления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ. Выготским и его последователями было выделено четыре основных признака ВПФ — сложность, социальность, опосредованность и произвольность. Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраняющихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом сказывается и на динамике самих психических процессов человека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира. Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения — интериоризация, т.е. перенос («вращивание») социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить — яркий пример процесса интериоризации. Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы. Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке. В целом, современные научные представления о феномене ВПФ несут в себе основы понимания развития личности в следующих направлениях. Во- первых, социальное развитие человека как формирование системы отношений с людьми и явлениями окружающей действительности. Во- вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности к созданию нового, нестандартного, оригинального и самобытного. В-четвертых, волевое развитие как способность к целенаправленным и результативным действиям; возможность преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности. При этом социальное развитие нацелено на успешную адаптацию; интеллектуальное — на понимание сущности явлений окружающего мира; особенностями интерпретации научной информации. За последние годы в школе появились новые предметы, расширился круг дополнительных образовательных услуг, разрабатываются новые направления обучения. Вновь созданные учебники и методические пособия поражают нас возможностями применения научных данных при изучении тех или иных предметов в школе. Однако развивающие возможности содержания материала остаются за пределами внимания авторов. Предполагается, что данные возможности могут быть реализованы на уровне педагогических методик и технологий. А в содержании учебного материала развивающие возможности обучения просто не используются. Ученикам предлагается адаптированная квинтэссенция научного знания. Но можно ли использовать содержание учебного материала для развития когнитивной сферы личности? Истоки этой идеи можно найти в работах отечественного психолога Л.Б. Ительсона («Лекции по современным проблемам психологии обучения», г. Владимир, 1972), а также в многочисленных современных разработках теории аргументации А.А. Ивина. Сущность их идеи заключается в том, что при обучении содержание информации (которая с усвоением превращается в знание) должно быть подобрано таким образом, чтобы, по возможности, развивались все интеллектуальные функции человека. Выделены основные интеллектуальные функции, которые (с известной долей условности) можно объединить в пять дихотомических пар по принципу соподчиненности: анализирование — синтезирование; абстрагирование — конкретизация; сравнение — сопоставление, обобщение — классификация; кодирование — раскодирование (декодирование). Все эти функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. В совокупности они определяют процессы познания и постижения сущности явлений. Очевидно, что современное обучение нацелено прежде всего на развитие таких функций, как конкретизация, сравнение, кодирование. Конкретизация определяется способностью человека отвлечься от сущности явления и сосредоточиться на частностях. Так, например, работа с признаками или фактами при изучении каких-либо явлений действительности способствует развитию данной функции. Сравнение как интеллектуальная функция развивается у учащихся практически на всех предметах в школе, так как очень многие задания и вопросы к темам даны на сравнение. И, наконец, кодирование, которое связано с развитием речи, развивается уже с детства. К кодированию относятся все интеллектуальные операции, сопровождающие перевод образов и представлений в слова, предложения, текст. У каждого человека свои особенности кодирования, которые проявляются в стиле, смыслообразовании речи и общей структуре языка как знаковой системы. Что касается анализирования, синтезирования, абстрагирования, сопоставления, обобщения, классифицирования и декодирования, то заданий на развитие этих функций в современных учебниках крайне мало, а само содержание учебного материала не способствует их формированию. Действительно, многие функции формировать крайне сложно в силу их сущностной специфики. Так, например, возможности развития функции сопоставления ограничены, ибо данная функция предполагает соотнесение вещей не по существенному признаку (как в сравнении), а по принадлежности предметов к различному классу явлений. С другой стороны, это совершенно необходимо для подготовки ребят к анализу реалий современной жизни. Здесь им часто придется принимать решения и делать выбор на основе соотнесения различных явлений. Хорошим примером отбора содержания для развития функции сопоставления является сказка Л. Кэрролла «Алиса в стране чудес». В последнее время стали появляться интересные учебные пособия для детей, где представлены возможности реализации данного подхода. Однако, таких изданий пока еще очень мало, и многие учителя не совсем представляют, как ими пользоваться. В то же время заниматься проблемами развития интеллектуальных функций детей совершенно необходимо, поскольку от этого зависит возможность человека верно постигать сущность явлений окружающего мира. Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве Одной из основ теории Л.С. Выготского является тезис о социальном происхождении психических функций человека. Выдвигая этот тезис, Л.С. Выготский был вынужден примирить его с неоспоримым фактом существования психических функций у новорожденных. Ответом на это противоречие и явилось различение между низшими (натуральными) психическими функциями и высшими психическими функциями. Взаимоотношения между этими классами функций в теории Л.С. Выготского не были строго обозначены. В одних случаях низшие психические функции рассматривались как биологические предпосылки для построения соответствующих высших психических функций (например, непроизвольная память новорожденного и младенца может быть основой для развития опосредствованной и произвольно управляемой памяти), в других случаях высшие психические функции могут существовать в интерсубъективной форме и просто усваиваться ребенком в процессе обучения (как, например, навыки письма и чтения). В обоих случаях Л.С. Выготский видел развитие психических функций в контексте гегелевской схемы развития, согласно которой любая развивающаяся познавательная функция существует первоначально «в-себе», затем «для-других» и, наконец, «для-себя». В качестве примера можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение «помоги мне взять является ли объект твердым или эластичным) и переносить эту информацию из тактильной в зрительную модальность; опять-таки Т. Бауэр и позже А. Слэйтер и В. Морисон обнаружили, что младенцы в возрасте восьми недель воспринимают константность формы объекта. Р. Балларджеон установила, что младенцы в возрасте 3,5 и 4,5 мес способны понимать такое физическое свойство твердого тела, как его непроницаемость для другого твердого тела. Вывод, который следует из этих данных, вполне очевиден: младенцы и даже новорожденные действительно обладают пониманием постоянства существования объекта и другими качествами, сравнимыми по сложности с высшими психическими функциями как их понимал Л.С. Выготский. В последние десятилетия эти открытия в области раннего проявления способностей младенцев вылились в особую теорию, согласно которой познание человека (а возможно, и не только человека) основано на врожденных «модулях» (или «предрасположенности»), функция которых состоит в том, чтобы «развитие поднялось с земли». Итак, ошибался ли Л.С. Выготский в своем отрицании того, что младенцы могут обладать сложными психическими функциями, подобными восприятию постоянства формы и величины? Кажущийся неизбежным положительный ответ на этот вопрос может быть дан, однако, лишь с серьезными оговорками. Во-первых, тот способ, посредством которого эти ранние способности младенцев описываются и обсуждаются энтузиастами-авторами исследований, наводит на некоторые сомнения. Характерной особенностью большинства последних публикаций и сообщений по этому вопросу является то, что эти ранние когнитивные способности рисуются в тех же самых терминах, что и аналогичные способности у взрослых; например, предполагается, что младенцы первых месяцев жизни способны «выводить умозаключения» о том, что физический объект, из-под которого убрана опора, упадет, а не будет висеть в воздухе; они могут «понимать», что твердый объект не может пройти через другой твердый объект; они способны «оценить» постоянство существования объекта и т.п. Не то, чтобы качественные различия между психическим устройством младенца и взрослого открыто отрицались; скорее, принимается как само собой разумеющееся, что либо эти качественные различия не распространяются на указанные способности, либо они, в сущности, не важны. В результате вопрос о том, чем же все-таки отличается поведение, скажем, пятимесячного младенца, свидетельствующее о понимании им перманентности существования объекта, от соответствующего поведения взрослого человека, ставится очень редко, а если и ставится, то обычным ответом на него является указание на различие сфер применения данной когнитивной способности; так, если младенец способен применить правило перманентности объекта к ограниченному количеству случаев, то взрослый может обобщить это правило на гораздо более значительное число наблюдаемых физических событий. Иными словами, внимательное чтение обнаруживает, что развитие когнитивных способностей и в самом деле представляется многими скорее как количественное усовершенствование рано приобретенных (или врожденных) способностей, чем как серия качественных изменений, через которые эта способность должна пройти, прежде чем она достигнет своей высшей формы. Поэтому, несмотря на то, что ответ Л.С. Выготского мог быть ошибкой, вопрос, поставленный им, несомненно, правилен: где же (и в чем) развитие, если основные психические функции в своей почти завершенной форме присутствуют уже в первые месяцы жизни? Во-вторых, если взглянуть на потенциальный смысл ответа, данного Л.С. Выготским, а не на его буквальное содержание, то обнаружится, что ответ этот крайне противоречив. С одной стороны, Л.С. Выготский отрицает врожденный характер константности восприятия на том основании, что эта способность обладает внутренней сложностью и, следовательно, может быть только социально приобретенным качеством. С другой стороны, если мы рассмотрим критерии, по которым низшие психические функции отличаются от высших, то мы не найдем среди них критерия внутренней сложности. В самом деле, как я уже говорил, в отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Совершенно очевидно, что из этих утверждений отнюдь не следует, что низшие психические функции не могут обладать внутренней сложностью и совершенством, которые обычно приписываются психическим функциям взрослых, но не новорожденных и младенцев. Сущность осторожного отношения Л.С. Выготского к проведению границы между низшими и высшими психическими функциями на основании критерия сложности заключается в том, что первые могут развиваться как бы внутри себя, не перерастая в высшие психические функции. В самом деле, рассмотренные выше стадии развития младенцев показывают, что их познавательные возможности, как бы рано они ни развились, все же появляются лишь в определенном возрасте; по мере роста ребенка они становятся более сложными и развитыми, и это происходит задолго до того, как они перерастут в действительно высшие психические функции. Принимая это во внимание и игнорируя вводящую в заблуждение, хотя и искреннюю, веру Л.С. Выготского в невозможность существования врожденных и в то же время внутренне сложных психических функций, можно предположить, что различение между высшими и низшими психическими функциями не утеряло своей актуальности для понимания современных данных о познавательных способностях младенцев. Понятно, что поразительно совершенные познавательные способности младенцев, число описаний которых неуклонно растет по мере развития техники исследований, подпадают тем не менее под категорию низших психических функций и должны пройти тот путь развития (т.е. стать семиотически опосредствованными, осознанными, произвольно контролируемыми и системными формами), который с такой проницательностью был очерчен Л.С. Выготским. Проблемы развития психики Заключение Знаковые системы, особенно речь, с самого начала их использования людьми стали действенным средством влияния человека на самого себя, управления своим восприятием, вниманием, памятью, другими познавательными процессами. Наряду с первой, данной человеку от природы сигнальной системой (И.П.Павлов), которая представляла собой органы чувств, человек получил вторую сигнальную систему, выраженную в слове. Обладая известными людям значениями, слова стали оказывать на их психологию и поведение такое же воздействие, как и замещаемые ими предметы, а иногда даже большее, если они обозначали явления и предметы, которые трудно представить (абстрактные понятия). Вторая сигнальная система стала мощным средством самоуправления и саморегуляции человека. Восприятие приобрело такие качества, как предметность, константность, осмысленность, структурность; внимание стало произвольным, память – логической, мышление – словесным и абстрактным. Практически все психические процессы человека вследствие использования речи для управления ими вышли за пределы своей природной ограниченности, получили возможность дальнейшего, потенциально безграничного совершенствования. Слово стало основным регулятором человеческих поступков, носителем нравственных и культурных ценностей, средством и источником цивилизации человека, его интеллектуального и морального совершенствования. Оно же выступило как главный фактор воспитания и обучения. Благодаря слову человек – индивид стал человеком – личность. Особую роль в развитии людей сыграла речь как средство общения. Её развитие способствовало взаимному интеллектуальному и культурному обогащению людей, живущих в разных концах мира и говорящих на разных языках. Постепенно, ускоряясь, из века в век совершенствовались творческие способности людей, расширялись и углублялись их знания о мире, всё выше поднимая человека над всем остальным животным миром. Со временем человек придумал и усовершенствовал множество вещей, не имеющих аналогов в природе. Они стали ему служить для удовлетворения собственных материальных и духовных потребностей и одновременно выступали в качестве источника для развития человеческих способностей. Если на миг представить себе, что произошла всемирная катастрофа, в результате которой погибли люди, имеющие соответствующие способности, был уничтожен мир материальной и духовной культуры и выжили только малые дети, то в своём развитии человечество было бы отброшено на десятки тысяч лет назад, так как некому и не на чем было бы учить детей становиться людьми. Использованная литература: Выготский Л. С. Собрание сочинений/ Л.С. Выготский. – М.: 1983, Т.3. Выготский Л.С. Собрание сочинений/ Л.С. Выготский. – М.: 1982-1984, Т.6. Выготский Л.С. Собрание сочинений/ Под ред. А. М. Матюшкина. – М.: 1983, Т.3. Немов Р.С. Психология/ Р.С. Немов. – М.: 1995. Почебут Л. Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология/Л.Г. Почебут, В.А. Чикер. – СПБ.: 1994. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой/ Н.И. Сарджвеладзе. – М.: 1992. Эльконин Д. Психология игры/ Д. Эльконин. – М.: 1999.

Высшее образование БГПУ

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

(Хрестоматия по психологии / Под ред А.В.Петровского. – М., 1977. – 383-385)

Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т. е. происхождения и развития тех психических форм которые и составляют предмет нашего изучения.

Психология по выражению С. Холла, ставит генетическое объяснение выше логического. Её интересует вопрос откуда и куда,т.е. из чего это произошло, и во что стремиться превратиться данное явление.

Историческая форма объяснения представляется психологу высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, означает для него раскрыть её происхождение, историю развития, приведшего к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения. Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных системах психологии, ориентирующихся на различные методологические принципы, все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различное значение.

Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии.

Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено в современной психологии, то увидим, что в нем содержится много моментов, которые современные исследования должны преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточный преформизм в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после себя следы, остатки в виде привычек мысли. Несмотря на то, что в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, это представление продолжает существовать в скрытом виде в детской психологии. Ни одно сочинение по детской психологии не может сейчас открыто повторить те давно опровергнутые истины, будто ребенок – это взрослый в миниатюре, а между тем указанный взгляд продолжает держаться и до сих пор и в скрытом виде содержится почти в каждом психологическом исследовании.

Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.

Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.

Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвычайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена.

Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны, что здесь перед нами процесс гораздо более сложный, который не исчерпывается одними количественными изменениями. Но на практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те качественные изменения и превращения, которые переделывают поведение ребенка. Совершенно справедливо Э. Клапаред в предисловии к исследованиям Ж. Пиаже говорит, что проблема детского мышления в психологии обычно ставилась как чисто количественная проблема и только новые работы позволяют свести ее к проблеме качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского интеллекта видели результат определенного количества сложений и вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некоторых ошибок. Современные исследования открывают перед нами, что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер.

Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризовать то основное требование, которое выдвигает проблема развития перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что это требование заключается в изучении положительного своеобразия поведения ребенка. Последнее нуждается в некотором пояснении.

Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка, несмотря на огромное многообразие и различие, существующее между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегдa негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального.

Перед психологией встает сейчас задача – уловить реальное своебразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами, или качественным превращением одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным процессом преодоления трудностей и приспособления.

Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу современному генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, входящие в состав этого общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения.

Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных, скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития. Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для него историческое развитие продолжается только до тех пор, пока идет по прямой линии. Там, где наступает переворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и обрыв. Там для него история прекращается на весь срок, пока снова не выйдет на прямую и ровную дорогу.

Научное сознание, напротив, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимно связанные, и предполагающие друг друга формы развития. Самый скачок, совершаемый в развитии ребенка в момент подобных изменений, научное сознание рассматривает как определенную точку во всей линии развития в целом.

Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение по отношению к истории культурного развития, ибо, как мы увидим дальше, история культурного развития совершается в громадной степени за счет подобных переломных и скачкообразных изменений, наступающих в развитии ребенка. Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение.

Ближайшим выводом из изложенного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере построения и протекания этих процессов. Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом смысле слова. Оно, скорее, может быть представлено как его результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный процесс, более или менее стереотипно протекающий.

Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития процесс эволюции животных видов, реальное происхождение видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть коренное различие между одним и другим типами развития. Виды возникали и гибли, видоизменялись и развивались в борьбе за существование, в процессе приспособления к окружающей среде. Если бы мы хотели провести аналогию между процессом детского развития и каким-либо другим процессом развития, мы должны были бы выбрать скорее эволюцию животных видов, чем эмбриональное развитие.

Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс; здесь в живом приспособлении к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка. В этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся цепи. Всякая новая стадия в развитии эмбриона, заключенная уже в потенциальном виде в предшествовавшей, наступает благодаря развертыванию внутренних потенций; здесь не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в психическом развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает вторая форма, второй тип, который состоит в том, что новая стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в предшествовавшей стадии, а из реального столкновения организма Я среды и живого приспособления к среде.

В современной детской психологии мы имеем две основные точки зрения на процесс детского развития. Одна из них восходит к Ж.-Б. Ламарку, другая – к Дарвину. Бюлер справедливо говорит, что надо смотреть на книгу К. Коффки о психическом развитии ребенка как на попытку дать идее Ламарка современное психологическое выражение.

Сущность точки зрения Коффки заключается в том, что для объяснения низших форм поведения пользуются принципом, которым обычно объясняются более высокие формы поведения, тогда как до сих пор, наоборот, на высшую ступень переносили принцип, с помощью которого психолог объяснял примитивное поведение. Но этот прием, говорит Коффка, ничего общего с антропоморфизмом не имеет. Одним из важных методологических завоеваний современной психологии является устанавливаемое в ней чрезвычайно важное различие между наивным и критическим антропоморфизмом.

В то время как наивная теория исходит из признания тождества функций на различных ступенях развития, критический антропоморфизм исходит из высших форм, известных нам у человека, прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускаясь вниз по лестнице психического развития. К последней теории примыкают работы Келера и Коффки. Все же, несмотря на важную поправку, перед нами теории, переносящие принцип объяснения, найденный при исследовании высших форм поведения, на изучение низших.

В отличие от этого Бюлер смотрит на свой опыт построения детской психологии как на попытку продолжить, идею Дарвина. Если Дарвину была известна только одна область развития, то Бюлер указывает две новые области, в которых, по его мнению, находит свое подтверждение и оправдание выдвинутый Дарвином принцип отбора. Правда, Бюлер пытается соединить точку зрения Дарвина и Ламарка, применяя слова Э.Геринга, который говорит, что из двух теорий – Ламарка и Дарвина, – приведенных с гениальной односторонностью, у него возникла одна общая картина истории развития всего живущего. С ним случилось то, что бывает со смотрящим в стереоскоп, когда смотрящий сначала получает два впечатления, скрещивающиеся и борющиеся между собой, пока вдруг они не соединятся в один ясный образ, установленный по третьему измерению.

Продолжая это сравнение, Бюлер говорит, что неодарвинизм без Ламарка слишком слеп и неподвижен, но и Ламарк без Дарвина не дорос до разнообразного богатства жизненных форм. Теория развития сделает действительный шаг вперед, когда в психологии детей очевиднее, чем до сих пор, выяснится, каким образом эти два исследователя связаны друг с другом.

Итак, мы видим, что самое понятие детского развития не является сколько-нибудь единым у различных исследователей. В учении Бюлера нам представляется чрезвычайно плодотворной его мысль о различных областях развития. По его словам, Дарвин знал в сущности только одну область, в то время как сам-Бюлер указывает на три отграниченные друг от друга области. По мнению Бюлера, развитие поведения проходит три основные ступени и процесс развития поведения состоит в том, что меняется место действия отбора. Дарвинское приспособление выполняется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидов; тут речь идет о жизни и смерти. Приспособление посредством дрессировки совершается внутри индивида; оно сортирует старые и создает новые способы поведения. Место действия его есть область телесных деятельностей, и ценой их уже являются не жизни, а движения тела, производимые в избытке, расточаемые тем же способом, как это делает природа.

К. Бюлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела еще слишком дорого обходятся или по какой-либо причине недостаточны, то место действия отбора должно быть перенесено в область представления и мыслей.

Нужно, говорит Бюлер, привести к одному знаменателю как высшие формы человеческого изобретения и открытия, так и примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять в них тождественное. Таким образом, понятие внутреннего пробования, или проб в мысли, которые являются эквивалентом пробы на самом объекте, позволяют Бюлеру распространить формулу дарвинского отбора на всю область психологии человека. Возникновение целесообразного в трёх различных сферах (инстинкт, дрессура, интеллект), в трех местах действия принципа отбора объясняется исходя из единого принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвинского направления.

Мы хотели бы остановиться несколько подробнее на теории трёхх ступеней в развитии поведения. Она действительно охватывает все главнейшие формы поведения, распределяя их по трем ступеням эволюционной лестницы. Первую ступень образует инстинкт, или врожденный, наследственный фонд способов поведения. Над ней возвышается вторая ступень, которую вместе с Бюлером можно назвать ступенью дрессуры или, иначе, ступенью навыков, или условных рефлексов, т. е. заученных, приобретенных в личном опыте условных реакций. И, наконец, еще выше надстраивается третья ступень, ступень интеллекта, или интеллектуальных реакций, выполняющих функцию приспособления к новым условиям и представляющих, по выражению Торндайка, организованную иерархию навыков, направленных на разрешение новых задач.

Спорной до сих пор остается в схеме третья ступень, наименее изученная и наиболее сложная. Многие авторы пытаются ограничить схему развития двумя только ступенями, считая, что интеллектуальные реакции не должны выделяться в особый класс, а могут рассматриваться как особо сложные формы навыков. Нам думается, что современное экспериментальное исследование дает все основания считать этот спор решенным в пользу признания третьей ступени. Интеллектуальная реакция, отличающаяся многими существенными чертами происхождения функционирования, даже в области поведения животных, как показали исследования Келера, не может быть поставлена в один ряд с механическим образованием навыков, возникающих путем проб и ошибок.

Правда, нельзя забывать того, что ступень интеллектуальных реакций самым тесным образом связана со второй ступенью в развитии поведения и опирается на нее. Но это явление общего порядка, которое одинаково приложимо и ко второй ступени в развитии поведения.

Мы считаем одной из самых плодотворных в теоретическом отношении мысль, которой на наших глазах овладевает генетическая психология, о том, что структура развития поведения в некотором отношении напоминает геологическую структуру земной коры. Исследования установили наличие генетически различных пластов в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом напластования в истории развития. При развитии высших центров низшие, более старые в истории развития центры не просто отходят в сторону, но работают далее в общем союзе как подчиненные инстанции под управлением высших, так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя определить отдельно.

Вторая закономерность в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не удерживают своего первоначального в истории развитии типа функционирования полностью, но отдают существенную часть прежних функций вверх, новым, над ними строящимся центрам. Только при повреждении высших центров или их функциональном ослаблении подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы древнего типа функционирования, которые остались у нее, полагает Кречмер.

Мы видим, таким образом, что низшие центры сохраняются как подчиненные инстанции при развитии высших и что развитие мозга идет по законам напластования и надстройки новых этажей над старыми. Старая ступень не отмирает, когда возникает новая, а снимается новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Так точно инстинкт не уничтожается, но снимается в условных рефлексах как функция древнего мозга в функциях нового. Так точно условный рефлекс снимается в интеллектуальном действии, одновременно существуя и не существуя в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные задачи: уметь раскрыть низшее в высшем, а также уметь раскрыть вызревание высшего из низшего.

В последнее время Вернер высказывал мысль, что поведение современного взрослого культурного человека может быть понято только «геологически», так как и в поведении сохранились различные генетические пласты, отражающие все ступени, пройденные человеком в его психическом развитии. Психологическая структура, говорит он, характеризуется не одним, а многими генетическими наслаиваемыми друг на друга пластами. Поэтому даже отдельный индивид при генетическом рассмотрении обнаруживает в поведении определенные фазы генетически уже законченных процессов развития. Только психология элементов представляет себе поведение человека как единую замкнутую сферу. В отличие от этого новая психология устанавливает, что человек в поведении обнаруживает генетически различные ступени. В раскрытии генетической многослойности поведения Вернер видит главную задачу современного исследования.

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе поведения человека. Новая заключенная в ней мысль состоит в том, что ежедневное поведение человека может быть понято только в том случае, если раскрыть в нем наличие четырех основных генетических ступеней, которые прошло в свое время развитие поведения вообще. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного бодрствования и вполне бодрствующую жизнь. Эта единая генетическая схема охватывает как ежедневное поведение человека, так и многотысячелетнюю историю его развития, вернее сказать, она рассматривает ежедневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и дает прекрасный образец того, как историческая точка зрения может быть приложена к общей психологии, к анализу поведения современного человека.

История развития знаков приводит нас, однако, к гораздо более общему закону, управляющему развитием поведения. П. Жанэ называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знака.

Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. В психологии выяснено много фактических связей и зависимостей, которые образуются л им путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое время было высказано Дж. Болдуином и в настоящее время развито в исследовании Пиаже. Исследование показало, что несомненно существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями. Сама логика ребенка подтверждает ее обоснование. Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка, связанные формой проявления его личности.

Только с нарастающей социализацией детской речи и всего детского опыта происходит развитие детской логики. Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, высшие функции мышления сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка.

Ж. Пиаже установил, что именно наступающий перелом при переходе из дошкольного к школьному возрасту приводит к изменению форм коллективной деятельности. На основе этого меняется и собственное мышление ребенка. Размышление, говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит ещё напомнить речь, которая первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже, в форме внутренней речи,— средством мышления, для того чтобы стала совершенно ясной применимость этого закона к истории культурного развития ребенка.

Но мы сказали бы очень мало о значении закона, управляющего поведением, если бы не сумели показать конкретных форм, в которых он проявляется в области культурного развития. Здесь мы можем связать действие этого закона с теми четырьмя стадиями в развитии поведения, которые наметили выше. Если принять во внимание упомянутый закон, станет совершенно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях было некогда внешним. Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие основано на употреблении, знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной, внешней форме.

В общем мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне. Как словесное мышление представляет перенесение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора внутрь, так точно и психически функция слова, по Жанэ, не может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для объяснения более обширную систему, чем сам человек. Первоначальная психология функций слова – социальная функция, и, если мы хотим проследить, как функционирует слово в поведении личности, мы должны рассмотреть, как оно прежде функционировало в социальном поведении людей.

Мы не предрешаем сейчас вопроса о том, насколько верна по существу предложенная Жанэ теория речи. Мы хотим только сказать, что метод исследования, который он предлагает, совершенно бесспорный с точки зрения истории культурного развития ребенка. Слово, по Жанэ, первоначально было командой для других, потом прошло сложную историю, состоящую из подражаний, изменений функций и т. д., и лишь постепенно отделилось от действия. По Жанэ, слово всегда есть команда, потому-то оно и является основным средством овладения поведением. Поэтому, если мы хотим генетически выяснить, откуда возникает волевая функция слова, почему слово подчиняет себе моторную реакцию, откуда взялась власть слова над поведением, мы неизбежно придем как в онтогенезе, так и в филогенезе к реальной функции командования. Жанэ говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализованного поведения самой личности.

Но ведь речь является центральной функцией социальной связи и культурного поведения личности. Поэтому история личности особенно поучительна и переход извне внутрь, от социальной к индивидуальной функции, проступает здесь с особенной ясностью. Недаром Уотсон видит существенное отличие внутренней речи от внешней в том, что первая служит для индивидуальных, а не для социальных форм приспособления.

Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем, что и отношения между людьми бывают двоякого рода. Возможны неопосредованные и опосредованные отношения между людьми. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Келер описывает обезьяну, желающую добиться того, чтобы другая обезьяна пошла с ней вместе, как она смотрит ей в глаза, подталкивает ее и начинает действие, к которому она хочет склонить свою подругу, перед нами классический пример непосредственной связи социального характера. В описаниях социального поведения шимпанзе приводятся многочисленные примеры, когда одно животное воздействует на другое или посредством действий, или посредством; инстинктивных автоматических выразительных движений. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов.

На более высокой ступени развития выступают, однако, опосредованные отношения между людьми, существенным признаком таких отношений служит знак, с помощью которого устанавливается общение. Само собой разумеется, что высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но все же последние существенно отличаются от неё.

Таким образом, подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функции самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, основной механизм произвольного внимания и труда.

Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые, пользуясь расчленением Гегеля, можно описать и следующем виде.

Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком дале ко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т. е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.

Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то. что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием.

Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятёльности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область, отбора полезных действий переносится извне внутрь.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средство воздействия других на личность.

У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т. е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями.

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми.

Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, социогенез высших форм поведения.

Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством.

Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.

Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития.

В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.

Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психических функций.

При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение сравнительного способа изучения нормального и ненормального ребёнка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психология и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные положения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высшйх психических функций и которое состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы – эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, – незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходной путь, который складывается, из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен.

Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к. сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций – действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития.

Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благопополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами доведения, в неумении их, использовать.

Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идиотизма представлялась как недоразвитие воли. Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присоединиться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.

<…> Однако более глубокое изучение того, как накопляется культурный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков необходимых для того чтобы можно было к известным изменениям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.

Первый признак заключается в том, что всякая языковая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение известных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, перерабатывается и ассимилируется в собственном организме.

Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре действия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям определенного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим объясняется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые возможным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по, арифметике. Рассматривая детей I—III классов, мы находим, что в течение 2—3 лет ребенок в основном обнаруживает ещё следы дошкольной, натуральной арифметики, с которой пришел в школу.

Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чисто внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.

Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не -иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок—даже вундеркинд—не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.

Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили.

Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это – существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить, потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков.

Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.

Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая – три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом – наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлексов, — стадию дрессировки в применении к животным.

Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третья стадия отличается от второй?

Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой – характер функции, т. е. биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в результате какого-то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясные и простые, то функция интеллектуального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых условиях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело научной осторожности говорить здесь действительно только о двух классах развития поведения ребенка—о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго – приобретенного опыта – придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше.

Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка, который различает два этажа: наследственный и индивидуальный, или внутренний и приобретённый, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой – целую иерархию навыков, направленных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того ряда реакций, о которых мы говорили.

Для того чтобы понять связь между этапами развития, которые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух словах отдать себе отчет в том, какое отношение существует между ними. Отношения носят диалектический характер.

Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную – высшую – стадию. Например, проследим, что происходит с безусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным характером (стереотипность и т. п.), отрицается в условном рефлексе, потому что условный рефлекс есть образование временное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству, а приобретаемое благодаря условиям опыта. Таким образом, всякая следующая стадия указывает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии.

С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что показывает, скажем, стадия условного рефлекса. Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же инстинкт, но только проявляющийся и существующий в другой форме и другом выражении.

Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие развивающейся детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психологами, для нас ясен и понятен. Например, современный человек идет обедать в ресторан, тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добывать пищу, необходимую для существования. Поведение животного основано всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно других, условных, реакциях. В первом случае мы имеем природный рефлекс, где одна реакция следует за другой, в другом случае – ряд условных изменений. Однако если мы вглядимся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, которая двигает и животным, где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в скрытом виде и поведение обязательно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта. Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции; В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно то, что ребенок, решающий задачу, не применяет никаких других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в комбинации навыков, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь интеллектуальная реакция отрицает навыки, которые являются как бы скрытой реакцией, направленной на решение задач, стоящих перед организмом, и ряд свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллектуальная реакция, как оказывается, в существенном сводится не к чему другому, как к системе навыков, а эта самая система, или организация, навыков является собственным делом интеллекта.

Если мы примем во внимание такую последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в развитии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведения, о которых мы собираемся говорить, также относятся к естественному поведению, при котором каждая стадия внутри этого естественного поведения имеет известные отношения к предыдущей стадии: она до известной степени отрицает стадию примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скрытом виде.

Возьмем в качестве примера такую операцию, как запоминание при помощи знаков. Мы увидим, что, с одной стороны, здесь запоминание протекает так, как не протекает обычное запоминание при установлении навыков; запоминание при интеллектуальной реакции обладает некоторыми свойствами, которых в первом случае нет. Но если мы разложим на составные части процесс запоминания, опирающегося на знаки, то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, но только в новом сочетаний. Новое сочетание и составляет основной предмет наших исследований детской психологии.

В чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов — реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов.

Так же точно ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне.

Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы определяем свойства развития.

В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования берут, скажем, пять – восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать отдельной реакцией, например на синий цвет реагировать одним пальцем, на красный – другим, на желтый – третьим. Мы знаем, что реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данным старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и для того чтобы при большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие каждому стимулу, нужны специальные усилия.

Например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий – правой, то выбор устанавливается скоро и реакция будет протекать легче, чем если мы дадим выбор из трех-четырех или пяти-шести цветов. Анализ старых экспериментов, как мы уже указывали, привел психологов к заключению, что при реакции выбора мы собственно не выбираем, здесь происходит процесс другого характера, который только по внешнему типу можно принять за выбор. На самом деле происходит другое. Ряд исследований дает основание предположить, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, что мы должны различать стимулы, появляющиеся в беспорядке, от стимулов организованных, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей, или, говоря языком старой психологии, происходит закрепление инструкции. Однако если для запоминания инструкции мы применим мнемотехнический способ, который вообще характерен для памяти, то мы можем облегчить установление правильной реакции выбора.

Мы поступаем следующим образом: мы даем ребенку 6, а затем и 7—8 лет ряд стимулов, скажем ряд картинок, и просим на каждую картинку реагировать отдельными движениями—либо нажимать на соответствующий ключ, либо делать движение пальцем. Мы даем испытуемому возможность воспользоваться внешними средствами для решения этой внутренней операции и стараемся проследить, как ведет себя ребенок в таких случаях.

Интересно, что ребенок всегда берется за предлагаемую задачу, не отказывается от нее. Он настолько мало знает свои психические силы, что задача не кажется ему невозможной, в отличие от взрослого, который, как показал опыт, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не запомню и не смогу сделать». И действительно, если взрослому дают такую инструкцию, он несколько раз переспрашивает, возвращается к прежнему цвету, уточняет, на какой цвет каким пальцем нужно реагировать. Ребенок же берется за задачу, выслушает инструкцию и сразу пытается исполнить ее.

Начинается опыт. Чаще всего дети сразу попадают в затруднение, на 90% ошибаются. Но и дети более старшего возраста, усвоив одну или две реакции, в отношении остальных стимулов наивно спрашивают, на какой цвет каким пальцем нужно нажать. Эту раннюю стадию у ребенка мы принимаем за исходную стадию, она изучена и описана, и мы вправе назвать ее натуральной, или примитивной, стадией развития реакций.

Почему она примитивная, натуральная, – для нас ясно. Она обща всем детям, в громадном большинстве дети ведут себя при несложных реакциях именно так; она примитивна, потому что поведение ребенка в данном случае определяется его возможностями непосредственного запечатления, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок берется при десяти раздражителях усвоить сложную реакцию выбора, это объясняется тем, что он еще не знает своих возможностей и оперирует со сложным, как с простым. Иначе говоря, он пытается реагировать на сложную структуру примитивными средствами.

Дальше опыт ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы пробуем ввести в опыт определенную модификацию, вводим второй ряд стимулов. Это основной метод, которым обычно пользуются при исследовании культурного поведения ребенка.

Кроме стимулов, которые должны вызывать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на отдельные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом. Например, при предъявлении картинки, на которой нарисована лошадь, необходимо нажать ключ, на котором нарисованы сани. Ребенок, получая инструкцию, уже видит, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ с «санями», на «хлеб» нужно нажать ключ с нарисованным ножом. Тут реакция протекает хорошо, она вышла уже из примитивной стадии, потому что ребенок реагирует не только в зависимости от примитивных условий; у него сразу возникает правило для решения задачи, он производит выбор с помощью обобщенной реакции. При выборе из десяти раздражителей соответственно изменяются и свойства реакции. При этом закон возрастания длительности заучивания в зависимости от числа стимулов здесь уже не имеет силы; все равно, дадите ли вы четыре или восемь, пять или десять стимулов, – качество реагирования на стимулы не изменяется.

Но было бы ошибкой думать, будто ребенок сразу же полностью овладел данной формой поведения. Стоит только взять те же картинки и переставить их, как окажется, что такой связи не было. Если вместо ключа с «санями» над картинкой «лошадь» поставить ключ с «ножом» и если велеть на картинку «лошадь» нажать ключ с «ножом», то ребенок сначала не заметит, что вспомогательные картинки переставлены. Если мы спросим, сумеет ли он запомнить, ребенок, не сомневаясь, ответит утвердительно.

Он выслушает инструкцию, но, когда мы действительно изменим положение картинок, ребенок правильной реакции выбора не даст. Описанная стадия протекает у детей по-разному, но основное в поведении всех детей заключается в том, что они будут обращаться к картинкам, еще не понимая, каким способом действует картинка, хотя и запоминают, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани». Ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне, ассоциативно, он чувствует, что факт налицо, что картинка должна помочь ему сделать выбор, хотя и не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.

Простым примером такой стадии в развитии операций ребенка является опыт, проведенный с одной маленькой девочкой. Мать дает ребенку поручение, аналогичное поручению по тесту Бине,— пойти в соседнюю комнату и выполнить три маленькие операции. Давая поручение, мать то повторяет его несколько раз, то говорит один раз. Девочка замечает, что в тех случаях, когда мать повторяет несколько раз, поручение удается, ребенок это запоминает и, наконец, начинает понимать, что матери нужно несколько раз повторить приказ. Когда мать дает новае поручение, девочка говорит: «Повтори еще раз», – а сама, не слушая, убегает. Девочка заметила связь между повторением и успехом в выполнении задачи, но не понимает, что не само по себе повторение помогает ей, что повторение нужно выслушать, ясно усвоить и только тогда легче будет выполнить поручение.

Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между стимулом и средством, но не психологическая внутренняя связь между ними. Интересно, что близкие явления, наблюдаемые у примитивного человека, часто называются магическим мышлением. Оно возникает на основе недостаточных знаний собственных законов природы и на основе того, что примитивный человек связь между мыслями принимает за связь между вещами.

Один из типичных образцов магии следующий. Для того чтобы навредить человеку, примитивные люди колдуют, стараются достать его волосы или портрет и сжигают, предполагая, что тем самым будет наказан и человек. Тут механическая связь мыслей вмещает связь предметов. Как примитивные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это путем магической церемонии, сначала начинают дуть через пальцы, изображая ветер, а затем устраивают так, чтобы на песок попала вода, и если песок намок, значит, такой церемонией можно вызвать дождь. Связь мысленная превращается в связь вещественную.

У ребенка в той, стадии, о которой мы говорим, происходит противоположное явление – связь между вещами принимается за связь между мыслями, связь между двумя картинками принимается за связь психологическую. Иначе говоря, происходит не пользование данным законом, а его внешнее, ассоциативное использование. Эту стадию можно назвать стадией наивной психологии. Название «наивная психология» дано по аналогии с введенным О. Липманном и X. Богеном, а с ними и Юром названием «наивная физика». Оно означает, что если у некоторых животных есть наивный опыт практического употребления орудий, то у человека есть аналогичный наивный опыт относительно своих психических операций. В обоих случаях опыт наивный, потому что он приобретен непосредственным, наивным путем. Но так как наивный опыт имеет границы, то наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна имеет слишком мало сведений о физических свойствах своего тела, эту наивную физику она строит на своем оптическом опыте, и получается нечто вроде известного факта, описанного Келером: если обезьяна научилась доставать плод при помощи палки и если у нее под рукой нет палки, обезьяна прибегает к соломинке и пытается подкатить плод соломинкой. Почему возможна такая ошибка? Потому, что оптически соломинка имеет сходство с палкой, а физических свойств палки обезьяна не знает. Точно так же она оперирует с башмаком, с полями соломенной шляпы, с полотенцем и с любым предметом.

Еще интереснее недостатки наивной физики проявляются у обезьяны, когда она хочет достать высоко положенный плод: она стремится поставить ящик под углом или ребром к стене и пряходит в ярость, когда ящик падает. Другая обезьяна приставляет ящик к стене на высоте своего роста и прижимает его в надежде, что в таком положении ящик будет держаться. Операции обезьян объясняются очень просто из естественной жизни в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна имеет возможность держаться на сучьях, которые идут от ствола дерева именно в таком же направлении, в каком она хочет прилепить ящик к стене. Ошибочные операции вызываются у обезьян недостаточным знанием физических свойств собственного тела и других тел.

Данный эксперимент, перенесенный на детей, показывает: употребление орудий у ребенка раннего возраста также объясняется его наивной физикой, т. е. тем, насколько ребенок, приобретший кое-какой опыт, способен использовать некоторые свойства вещей, с которыми ему приходится иметь дело, выработать к ним известное отношение. Аналогично этому в результате практического употребления знаков появляется опыт их использования, который остается еще наивным психологическим опытом.

Для того чтобы понять, что лучше запомнить можно после повторения, нужно уже иметь известный опыт в запоминании. В опытах наблюдается, как это запоминание протекает, понятно, что детское запоминание при повторении крепнет. Ребенок, который не понимает связи между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий протекания собственной реакции и использует этот опыт наивно.

Приобретается ли наивный психологический опыт? Несомненно, приобретается, как приобретается и наивный физический опыт благодаря тому, что ребенок оперирует с предметами, производит движения, овладевает теми или иными свойствами предметов, изучается подходить к ним. Так же точно ребенок в процессе приспособления запоминает и исполняет различные поручения, т.е. производит ряд психических операций. Производя их, ребенок накапливает, приобретает известный наивный психологический опыт, он начинает понимать, как надо запоминать, в чем заключается запоминание, и когда он это поймет, то начинает правильно употреблять тот или иной знак.

Таким образом, ребенок в стадии магического употребления знаков использует их по чисто внешнему сходству. Однако эта стадия длится у ребенка недолго. Ребенок убеждается, что при помощи известного расположения картинок он запоминает реакцию выбора, а при помощи другого расположения не запоминает. Так ребенок приходит к открытию своеобразного характера своего запоминания и скоро начинает говорить: «Нет, ты поставь эту картинку здесь». Когда говорят, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ «хлеб», он говорит: «Нет, я возьму тот ключ, где нарисованы сани». Так смутно, но постепенно ребенок все же начинает накапливать опыт в отношении собственного запоминании.

Наивно усвоив, в чем заключается операция запоминания, ребенок переходит к следующей стадии. Если мы дадим ему картинки в беспорядке, он уже сам расставляет их в нужном порядке и сам устанавливает известную связь, он уже не внешне оперирует знаками, а знает, что наличие таких-то знаков поможет произвести определенную операцию, т. е. запомнить, пользуясь данными знаками.

Очень скоро ребенок, пользуясь уже готовой связью, установив на прошлом опыте такую связь (лошадь — сани или хлеб— нож), сам переходит к созданию связи. Теперь ребенок уже не затрудняется создать и запомнить подобную связь. Иначе говоря, следующая стадия характеризуется тем, что ребенок, пользуясь связью, которую мы ему даем, переходит к созданию новой связи. Эту стадию можно назвать стадией употребления внешних знаков. Она характеризуется тем, что при пользовании знаками во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи, И это самое важное, что мы хотели изложить. Ребенок организует стимулы для того, чтобы выполнить, свою реакцию.

В этой стадии мы ясно видим проявление основных генетических законов, по которым организуется поведение ребенка. Оно составляется из реакции, которую ребенок хочет направить по известному пути. При этом он организует те стимулы, которые находятся вовне, и использует их для осуществления предложенной ему задачи. Указанная стадия длится недолго, ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.

После того как испытуемый несколько раз произведет один и тот же опыт, исследователь начинает наблюдать сокращение времени реакции: если раньше реакция выполнялась за 0,5 с и больше, то сейчас она отнимает уже только 0,2 с; значит, реакция ускоряется в 2,5 раза. Самое важное изменение заключается здесь в том, что ребенок при внутренней операции запоминания использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он овладевает стимулами; однако затем ребенок постепенно отбрасывает внешние стимулы, которые находятся перед ним, он уже на них не обращает внимания. Выполняя реакцию выбора, ребенок оперирует, как он оперировал раньше, но уже отбрасывая ряд стимулов. Разница заключается в том, что внешняя реакция переходит во внутреннюю; та реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого числа раздражителей, теперь становится возможной.

Представим себе, что произошло: всякая внешняя операция имеет, как говорят, свое внутреннее представительство. Что это значит? Мы делаем известное движение, переставляем известные стимулы, здесь один стимул, здесь – другой. Этому соответствует какой-то внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких опытов при переходе от внешней операции к внутренней, все средние стимулы оказываются более ненужными и операция начинает осуществляться в отсутствие опосредующих стимулов. Иначе говоря, происходит то, что мы условно называем процессом вращивания. Если внешняя операция стала внутренней, то произошло ее врастание внутрь, или переход внешней операции во внутреннюю.

На основании поставленных опытов мы можем наметить три основных типа такого вращивания, т. е. перехода операции извне вовнутрь. Приведём эти типы и постараемся показать, в какой мере наши результаты типичны для культурного ребенка вообще и в частности для арифметического развития ребенка, для его речевого развития и для развития его памяти.

Первым типом вращивания, или ухода внешней операция вовнутрь, является то, что мы условно называем вращиванием по типу шва. Мы знаем, как происходит вращивание живой ткани. Мы берем два конца разорванной ткани и первоначально сшиваем ниткой. Благодаря тому что два конца ткани соединяются, происходит их сращивание. Затем введенную предварительно нитку можно выдернуть, и вместо искусственной связи получается сращивание без шва.

Когда ребенок соединяет свои стимулы с реакцией, он соединяет данный стимул с реакцией сначала через шов. Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует ключу «сани», ребенок вдвигает между данным ключом и данной картинкой промежуточный член, именно рисунок «сани»; это и есть шов, который сращивает данный стимул с данной реакцией. Постепенно шов отмирает и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией. Если шов отбрасывается, то, конечно, реакция ускоряется во времени, и та операция, которая требовала 0,5 с, теперь требует только 0,15 с, потому что путь от стимула к реакции стал короче. Операция из опосредованной переходит в прямую.

Второй тип вращивания – вращивание целиком. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку при помощи рисунков, на которых нарисованы одни и те же понятные для него вещи. Если ребенок 30 раз реагировал таким образом, то, конечно, можно утверждать, что ребенок уже будет помнить, что на данную картинку («лошадь») надо нажать на ключ «сани», иначе говоря, весь ряд внешних стимулов он целиком переносит внутрь. Это будет переход внутрь всего ряда, здесь переход операции внутрь заключается в том, что разница между внешними и внутренними стимулами сглаживается.

Наконец, третий и самый важный тип перехода внешней операции вовнутрь заключается в том, что ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу внутренней операции. Ребенок говорит: Мне больше картинок не нужно, я сам сделаю», — и, таким образом, начинает пользоваться словесными раздражителями.

Проследим эту стадию на примере развития таких важных знаний ребенка, как знания по арифметике.

В натуральной, или примитивной, стадии ребенок решает задачу непосредственным путем. После решения самых простых чадам ребенок переходит к стадии употребления знаков без осознания способа их действия. Затем идет стадия использования внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков. Всякое арифметическое развитие ребенка должно раньше всего иметь как отправную точку натуральную, или примитивную, стадию. Может ли ребенок 3 лет сказать на глаз, какая кучка предметов больше — из 3 яблок или из 7? Может. А сможет ли ребенок, если вы попросите, при более сложной дифференциации дать верный ответ, в какой кучке будет 16, а в какой—19 яблок? Нет, не сможет. Иначе говоря, вначале мы будем иметь натуральную стадию, определяющуюся чисто естественными законами, когда ребёнок просто на глаз сравнивает нужные количества. Однако мы знаем, что ребенок очень скоро совершенно незаметно переходит из этой стадии в другую, и когда нужно узнать, где больше предметов, то основная масса детей в культурной обстановке начинают считать. Иногда они делают это даже раньше, чем понимают, что такое счет. Они считают: один, два, три и так целый ряд, хотя подлинного счета еще не знают.

Проверяя, многие ли дети начинают считать прежде, чем они понимают, что такое счет, исследователи (например, Штерн) наблюдали детей, умеющих считать, но не понимающих, что такое счет. Если спросить такого ребенка: «Сколько у тебя пальцев на руке?»,— он перечисляет порядковый ряд и говорит: «Пять». А если ему сказать: «Сколько у меня? Пересчитай!» — ребенок отвечает: «Нет, я не умею». Значит, ребенок умеет числовой ряд применять только к своим пальцам, а на чужой руке сосчитать не может.

Другой пример Штерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда спрашивают: «Сколько у тебя всего?»— он отвечает: «Шесть».— «Почему шесть?» — «Потому, что это пятый, а всего шесть». Ясного представления о сумме у ребенка нет. Иначе говоря, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает известную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

Наконец, ребенок переходит к действительному счету; он начинает понимать, что значит считать свои пальцы; но все же ребенок еще считает с помощью внешних знаков. На этой стадии ребенок считает главным образом по пальцам, и, если ему предлагают задачу: «Вот семь яблок. Отними два. Сколько останется?» — ребенок, чтобы решить задачу, от яблок переходит к пальцам. В данном случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем отделяет два, остается пять. Иначе говоря, ребенок решает задачу при помощи внешних знаков. Стоит запретить ребенку двигать руками, как он оказывается не в состоянии произвести соответствующую операцию.

Но мы знаем прекрасно, что ребенок от счета на пальцах очень скоро переходит к счету в уме; ребенок старшего возраста, если ему нужно из семи вычесть два, уже не считает на пальцах, а считает в уме. При этом у ребенка обнаруживаются два основных типа вращивания, о которых мы говорили. В одном случае счет в уме является вращиванием целого и ребенок целиком вращивает внутрь весь внешний ряд (например, считая про себя: «Один, два, три» и т. д.). В другом случае он обнаруживает вращивание по типу шва. Это имеет место, если ребенок поупражняется, потом скажет. В конце концов, он не будет нуждаться в промежуточной операции, а прямо скажет результат. Так происходит при любом счете, когда все опосредующие операции пропадают и стимул непосредственно вызывает нужный результат.

Другой пример относится к развитию речи ребенка. Ребенок сначала стоит на стадии натуральной, примитивной, или собственно доречевой: он кричит, издает одинаковые звуки в разных положениях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему нужно потребовать что-либо, он прибегает к натуральным средствам, опираясь на непосредственные, или условные, рефлексы. Затем наступает стадия, когда ребенок открывает основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что всякой вещи принадлежит свое слово, что данное слово является условным обозначением этой вещи. Ребенок долгое время рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста, показали, что отношение к словам как к естественным особенностям вещей остается очень долго.

<…> Ребенок очень скоро от стадии рассмотрения слова как качественного свойства предмета переходит к условному обозначению слов, т. е. употребляет слова в качестве знаков, особенно в стадии эгоцентрической речи, о которой мы уже говорили. Здесь ребенок, рассуждая сам с собой, намечает важнейшие операции, Которые ему предстоит сделать. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последующей стадии – к стадии внутренней речи в собственном смысле слова.

Таким образом, в развитии речи ребенка мы наблюдаем те же стадии: натуральную, магическую стадию, при которой он относится к слову как свойству вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутреннюю речь. Последняя стадия и есть собственно мышление. Обо всех примерах можно говорить отдельно. Однако после всего сказанного мы можем принять, что основными стадиями формирования памяти, воли, арифметических знаний, речи являются те же стадии, о которых мы говорили и которые проходят все высшие психические функции ребенка в их развитии.

Высшие психические процессы. — nlpt — LiveJournal

Высшие психические процессы (В.П.П.)
Что?
психические процессы
сложные
прижизненно формирующиеся
системные
социальные
по своему происхождению
К ним относятся
мышления
воображения
языка
символизации
рассуждения
планирования
прогнозирования
интеграции
осознавания и т.д.
Понятие
введено
Кем?
Л. С. Выготским
Когда?
в 1920-х гг.
развито
Кем?
А. Р. Лурия
Синоним:
«высшие психологические функции»
«высшие психические функции»
Понятие
введено
Кем?
Вундтом
Когда?
в середине 19 века
Критика:
резкого разделения на
высшие
и низшие
психические функции
появилась уже в работах
Л. С. Выготского
Как возникают?
на основе натуральных психических функций
за счёт опосредствования
их психологическими орудиями
например, знаками
Основные характеристики В.П.П.
социальность (интериоризация),
опосредственность,
произвольность по способу саморегуляции
системность
Структура В.П.П.
Рассмотрим разные виды памяти
Натуральная память
образуется простая ассоциативная связь
между двумя точками
А —> Б
Пример:
память животных
своеобразное запечатление
отпечаток информации
Человеческая память
между элементами А и Б
вместо одной простой
ассоциативной
или рефлекторной
связи
возникают две другие:
АХ
и БХ
это приводит к тому же результату,
но другим путём
Необходимость использования такого«обходного пути» возникла
в процессе филогенеза
когда естественные формы запоминания
стали непригодны
для решения задач,
вставших перед человеком
Выготский указывал на то, что
не существует таких культурных приёмов поведения,
которые было бы невозможно полностью разложить
на составляющие его естественные процессы
Т.о., специфически человеческой является именно структура
психических процессов
Развитие В.П.П.
поднятие психики на высшую ступень, заключается
именно в её функциональном развитии,
(то есть развитии самого приёма)
а не в органическом развитии
2 фактора
влияющих на развитие
1. Биологический
необходим мозг человека,
обладающий наибольшей пластичностью
это только условие для культурного развития,
потому, что структура этого процесса задаётся извне
2. Cоциальный
Для развития человеческой психики обязательно
наличия культурной среды,
в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы
Мозговая организация
Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций
выступают сложные функциональные системы, имеющие
вертикальную
(корково-подкорковую)
и горизонтальную
(корково-корковую)
организацию
Но каждая высшая психическая функция
не привязана жестко к какому-либо одному мозговому центру,
а является результатом
системной деятельности мозга,
в которой различные мозговые структуры
делают более или менее специфический вклад в построение данной функции
См. также:
Деятельностный подход
Параллелограмм развития
Интериоризация
Источник: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/440919#cite_note-test-1
Mind Map: © Ольга Виноградова 2016

(PDF) Различие Выготского между низшими и высшими психическими функциями и недавние исследования когнитивного развития младенцев

слов, внимательное чтение обнаруживает, что развитие

когнитивных навыков действительно многими интерпретируется как количественное совершенство

ранее приобретенных (или генетически переданная)

, а не серия качественных изменений, через которые должна пройти

, чтобы достичь своей высшей стадии.

Таким образом, несмотря на то, что ответ Выготского мог иметь

неверный, его вопрос был правильным: действительно, где находится (и

что такое) когнитивное развитие, если основные психологические

способности в их почти завершенной форме находятся здесь, в первые

месяцев жизни?

Во-вторых, если мы посмотрим на потенциальное содержание ответа Выготского

, а не на его буквальное значение, мы увидим, что это

было довольно противоречивым.С одной стороны, Выготский отрицал присущий

характер постоянства размера на том основании, что

было внутренне сложным психологическим качеством и, следовательно,

должно быть социально сформированным качеством. С другой стороны, если мы посмотрим

на критерии, которые отличают LMF от HMF, мы не найдем среди них

внутренней сложности. В самом деле, как уже было отмечено

, в отличие от LMF, которые являются неотъемлемыми, непроизвольными,

неопосредованными и изолированными друг от друга, HMF социально

создаются, добровольно контролируются, семиотически опосредуются и объединяются

в системы с другими функциями. .Ясно, что здесь нет претензий

, из которых следует, что LMF не должен обладать внутренней

сложностью и совершенством, которые обычно приписываются взрослым,

, но не новорожденным и младенцам.

Принимая это во внимание и игнорируя вводящее в заблуждение

Выготского, хотя и искреннее, неверие в возможность

врожденной и генетически переданной сложной психической функции,

, мы можем предположить, что различие Выготского между LMF и

HMF все же может что-то предложить. к недавним результатам

исследований младенчества.Ясно, что экстраординарные способности младенцев

, которые сейчас демонстрируются в растущем числе исследований,

, хотя и являются сложными, все же являются LMF и должны пройти путь развития

(становясь семиотически опосредованным,

добровольно контролируемым, и объединены в системы с другими ментальными

функциями), что так гениально было обрисовано Выготским.

Psy Dev

Выготского

Введение в раздел
5.

Детская психология: Выготский
Концепция психологического развития

от Карла
Ратнер

Институт культуры
Исследования и образование

Центральная идея, лежащая в основе всей работы Выготского по развитию
психологии заключается в том, что качественно новые психологические явления возникают над
продолжительность жизни.Эти явления состоят из новых психологических операций,
содержание и отношения, которые не являются продолжением предыдущих.
Следовательно, перспективы и методы, подходящие для осмысления
раннее поведение не обязательно подходит для понимания зрелой психологии.
Чтобы понять понимание, необходимо разработать различные концепции и методы.
разные психологические стадии.

Самое фундаментальное качественное изменение за время жизни,
как определил Выготский, от низших, элементарных процессов к высшим,
сознательные, психологические процессы.Есть переход от «прямого»,
врожденные, естественные формы и способы поведения опосредованные, искусственные,
психические функции, развивающиеся в процессе культурного развития »(Выготский,
1998, стр. 168). Низшие, элементарные процессы биологически запрограммированы,
естественное поведение, которое является немедленной реакцией на раздражители. Сосать и
Примеры укоренения рефлексов. В низших процессах нет ничего ментального,
психологический или сознательный. Напротив, психологические процессы являются ментальными.
и сознательный.Сознание вмешивается или выступает посредником между стимулом
и ответ. Сознание представляет собой «ментальное пространство»
психологические явления, такие как восприятие, эмоции, память, мышление,
мотивация, личность, язык и накопленная изученная информация. Эти
психологические явления «обрабатывают» поступающие раздражители и конструируют
умышленный и преднамеренный ответ. Психологические процессы
созданные человеком ментальные явления. Это артефакты, а не природные биологические
явления.

Выготский подчеркивает это различие следующим образом: «Высшее
психические функции — это не просто продолжение элементарных функций
и являются не их механической комбинацией, а качественно новым ментальным
образование, которое развивается по совершенно особым законам и подлежит
совершенно по разным образцам »(Выготский, 1998, с. 34).« В
мышление подростка, а не только совершенно новый комплекс синтетических
возникают формы, о которых трехлетний ребенок не знает, но даже те элементарные,
примитивные формы, которые усвоил трехлетний ребенок, реструктурируются на
новые базы в переходный период »(там же., п. 37).

Суть психологических явлений в том, что они сознательны,
когнитивные и концептуальные, то есть интеллектуальные. это
только когда ребенок достиг этих способностей, он развивает психологию:

Так как фундаментальный критерий психологических явлений
заключается в том, что они опираются на когнитивные концепции, знания и схемы, психологические
все явления интеллектуализированы. Выготский даже называет «интеллектуальным
восприятие »(там же., п. 290-291). Он имеет в виду, что то, что мы видим, не просто
функция сенсорных впечатлений; скорее, эти впечатления сами по себе
сформированный знаниями и представлениями о вещах. Эмоции тоже формируются
знаниями и концепциями (Ратнер, 1991, главы 1, 2, 5; Ратнер, 2000).
В случае интеллектуализированных психологических явлений субъект знает , что он
видит. Он знает, что это цветок. Более того, он знает , что он
воспринимает и чувствует вещь.Напротив, элементарные реакции
являются немедленными реакциями на вещи и лишены когнитивных, интеллектуальных, лингвистических
значение.1

Пример качественного различия когнитивно
опосредованный психологический феномен и элементарный, естественный, биологический
реакция — это разница между детским чувственным удовольствием и психологическим
счастье. Психологическое счастье определяется представлениями и ожиданиями.
Счастье, которое испытываешь, глядя на закат над океаном, — это
отличается от счастья, которое испытываешь, когда любимый баскетбол
команда выигрывает чемпионат с корзиной на последней секунде, а с теплого
свечение, которое испытываешь при получении продуманного подарка от любовника.Эти
различные формы счастья влекут за собой, соответственно, понимание природы
величие и тонкое богатство; отождествление с группой игроков
и даже город или страна; и признательность за то, что их разыскивают и
быть вместе с уважаемым человеком. Простой, незрелый, приятный
ощущение, которое испытывает новорожденный во время кормления и отдыха, не влечет за собой
предшествующие познания и, следовательно, ничего из вышеперечисленного тонко и богато.
Выготский говорит, что маленький ребенок может испытывать удовольствие, но он не знает
Он счастлив; он не знает (осмысляет), что такое счастье .Таким же образом младенец испытывает приступы голода, но он не знает, что он
голоден, потому что у него нет концепции, которая определяет голод как явление. «Там
это большая разница между чувством голода и осознанием того, что я голоден.
В раннем детстве ребенок не знает собственных переживаний »(там же,
п. 291).

Выготский акцент на когнитивных факторах как основополагающих для психологических
развитие подчеркивает социальную организацию психологии, потому что познание
социально организован.Мышление зависит от объективированных социальных концепций
на языке; это также зависит от социально структурированной жизненной деятельности.
Таким образом, познания, которые формируют психологические феномены, прививают культурное наследие.
концепции, лингвистические термины и социальную деятельность в психологические
явления. Выготский говорит о «законе социогенеза высших форм».
поведения: речь, будучи изначально средством общения, средством
ассоциации, средства организации группового поведения, позже становится
основные средства мышления и всех высших психических функций, основные
средства формирования личности »(там же., п. 169). «Таким образом, структуры
высших психических функций представляют собой совокупность коллективных социальных отношений
между людьми »(там же).

Выготский твердо верил, что человеческая психология — это культурный фактор.
явление. Он берет свое начало в культурных процессах, воплощает их и увековечивает
их. Он говорит о «центральной и ведущей функции культурного наследия».
развития »(там же) в психологическом росте. В частности, содержание
мышления связано с положением человека в общественном производстве (там же.,
п. 43). Выготский противопоставляет свой культурно-познавательный психологический подход
к другим подходам, объясняющим психологическое развитие с точки зрения
половое созревание или эмоциональные изменения (там же, с. 31).

Предполагая, что психологические явления культурно
и когнитивно организованный, Выготский отрицал любое естественное, «основное» или
докультурная форма и содержание психологических явлений. Часто
отметил различие между основными психологическими формами и культурно-психологическими
содержание ложно.Все аспекты психологического функционирования (как формы, так и
содержание) являются культурными. Как сказал Выготский: «Собственно, форма и содержание
мышления — это два фактора в едином целом процессе, два внутренних фактора
связаны друг с другом существенной, а не случайной связью »(там же,
п. 38). Он также отметил, что «глубокие научные исследования показывают, что в процессе
культурного развития поведения, а не только изменения содержания мышления,
но также его формы, новые механизмы, новые функции, новые операции и
возникают новые методы деятельности, которые не были известны на более ранних этапах
историческое развитие »(там же., п. 34).

Настаивая на том, что человеческая психология в основе своей является культурной,
как по форме, так и по содержанию, и отрицая, что они являются естественными, докультурными
аспектов психологии, Выготский можно назвать одним из основоположников
истинно культурная психология. Если структуры высших психических функций
являются «переносом в личность внутреннего отношения социальных
порядок »(там же, с. 169), то социальный порядок должен быть всесторонне
понимается, чтобы понять психологию.Надо хорошо разбираться в
историю, социологию и политику культуры, чтобы объяснить и
описывают психологию людей (ср. Ratner, 1997, главы 3, 4; Ratner,
2000; Ратнер, 2002, например). Расплывчатые, поверхностные представления о
культура скрывает ключевые процессы и факторы для понимания формирования
и характер психологических явлений (ср. Ratner & Hui, 2003, для
Примеры).

Качественное различие Выготского между когнитивно-культурными
психологические явления и непосредственные, автоматические, элементарные биологические
ответы (животных и младенцев) революционны, потому что они подрывают
все попытки объяснить психологические явления с точки зрения биологических
процессы.Объяснения нормальной психологии с точки зрения генов, гормонов,
нейротрансмиттеры, нейроанатомия, эволюция, инстинкты, сенсорные процессы,
а инфантильные реакции отрицаются фундаментальным различением Выготского.

Давайте рассмотрим одну популярную теорию развития, чтобы продемонстрировать
его неправдоподобность и несоответствие в свете подхода Выготского. Один
теория утверждает, что младенцы обладают эмоциями, восприятием, мотивами, намерениями,
память, воля, личность и социальная отзывчивость, которые очень похожи
для взрослых.Например, говорят, что двухдневные младенцы «предпочитают»
голоса матерей над другими женщинами. Этот вывод основан на инструментальном
эксперимент по кондиционированию, в котором долгое сосание резиновой соски было вознаграждено
записанной на пленку историей, прочитанной их матерями, в то время как короткие сосания были вознаграждены
по рассказу, прочитанному другой женщиной. (Я упростил дизайн в этом
Обсуждение.) Младенцы производили сосание дольше, чем короче.

Однако этот эксперимент не демонстрирует психологического
предпочтение, конечно, не по Выготскому.Психологическое предпочтение
когнитивно опосредовано и связано с психологическими явлениями. Предпочтение
для музыки Бетховена, например, над музыкой Бартока, используются эстетические критерии,
эмоциональные реакции и воспоминания. Используя терминологию Выготского,
психологическое предпочтение предполагает осознание того, что кто-то предпочитает что-то
другое дело и кое-что знать о функциях, которые делают его предпочтительным.
Реакция двухдневного ребенка на звуки не влечет за собой таких знаний.
или любые психологические элементы.

Вероятно, младенцы сосут, чтобы вызвать звук матери.
потому что это знакомый стимул (похожий на звуки, которые младенец слышал во время
в утробе матери), а не потому, что это голос их матери (который они, безусловно,
не осознаю). Знакомые стимулы могут быть положительно полезными, потому что они
оказались безопасными для новорожденных. Новые стимулы могут быть трудными для
незрелый новорожденный, чтобы справиться, поэтому они менее полезны. Такой
автоматическая тенденция тяготеть к знакомым стимулам как механизму выживания
будет столь же непсихологическим, как влечение колибри к красным цветам.

Это толкование подтверждается данными о том, что даже плоды
по-разному реагировать на знакомые и незнакомые звуки. Матери читали
история для их плодов с 34-й по 38-ю неделю беременности.
В течение 38-й недели каждый плод слышал либо знакомую историю, либо роман.
один. Частота сердечных сокращений плода была ниже, когда рассказывалась знакомая история и
выше, когда был услышан роман. В этой автоматической реакции нет ничего
делать с намеренным предпочтением.Он регулируется тем же биологическим
механизм, который издает знакомые звуки, положительно вознаграждая новорожденного
(см. Cooper & Aslin, 1989; Ratner, 1991, глава 4).

Хотя Выготский подчеркивает онтогенетическую трансформацию
от элементарных биологических реакций к высшим, сознательным психологическим
явления, он не рассматривает младенца как чистый лист. Это заблуждение
считать, что культурная психология начинается с пустого организма.Выготский
ясно осознается, что младенец обладает многочисленными врожденными
тенденции реагирования, с которыми сталкивается опекун. Однако эти естественные
ответы постепенно угасают в детстве. Нижние мозговые центры
которые их контролируют, попадают под развивающиеся корковые центры, которые
дать возможность выученному, концептуально управляемому поведению преодолеть рефлексы2

Эти изменения во взрослении ребенка определяют его переживания.
с окружающей средой.На раннем этапе, когда биологические программы доминируют над поведением,
поведение — это автоматическая, стереотипная, непонятная реакция на поверхностные
особенности окружающей среды. Снижение контроля над биологией и развитием
сознания / когнитивного понимания позволяет повысить чувствительность
к окружающей среде, лучшее ее понимание и гибкость в отношении
он (Выготский, 1998, с. 293-295). «С точки зрения развития,
окружающая среда становится совершенно другой с того момента, как ребенок двигается
от одного возраста к другому »(там же., п. 293). Выготский призывает взрослых
изучать это взаимодействие и не предполагать, что окружающая среда
абсолютный эффект независимо от ребенка. Социализация становится все более
эффективен, поскольку биологические реакции младенца теряют силу.

К семи годам наиболее естественные детерминанты поведения
вымерли, и в основе поведения преобладает культура, и
Выготский неоднократно подчеркивает эту качественную трансформацию. Есть
больше не взаимодействие биологических и социальных детерминант поведения.На этом этапе индивидуальность ребенка является функцией его конкретных
социальный опыт, который с годами рос в геометрической прогрессии (т. е.
больше в более поздние годы, меньше в первые годы). Способ, которым
другие отреагировали на ее поведение и физические особенности (например, красоту,
пол и цвет кожи) заменяет биологические детерминанты поведения.

Опыт общения ребенка с другими — это его индивидуальность социальная
опыт .Индивидуальный социальный опыт фильтрует или опосредует опыт
с широкими культурными факторами, такими как школа, фильмы, реклама и
политические кампании. Таким образом, двое детей, которые смотрят один и тот же фильм,
реклама, или учитель может реагировать по-разному из-за их разных
индивидуальный социальный опыт. Взаимодействие человека с обществом
представляет собой взаимодействие между широкими культурными факторами и накопленными частными
опыт общения с обществом (индивидуальный социальный опыт).А не личность
частично определяется биологическими механизмами и частично определяется
по социальному опыту «личность по своей природе социальна» (там же,
п. 170).

Уникальный социальный опыт каждого человека встроен в
широко общие культурные элементы. В то время как каждый подросток в Соединенных Штатах
Состояния имеют уникальный набор родителей, например, взаимодействие между
у большинства американских подростков и их родителей есть много общего.Общий опыт необходим для организованных, стабильных действий и общения.
происходить.

Культурная психология Выготского не механична. Факт
что культура существует до новорожденного, является внешней по отношению к нему и структурирует
его жизнь, не означает, что психологическое развитие — это механический
процесс получения входных данных пассивно. Дети активно стремятся, концентрируются,
учиться, запоминать, выяснять закономерности, отличать важное от несущественного
проблемы, и отождествлять себя с культурными событиями и деятелями (ср.Бандура, 1986
об активном характере обучения человека). Выготского ценил детскую активность
и настаивал на том, чтобы педагоги поощряли самостоятельную деятельность, чтобы
улучшить обучение. Выготский презирал самодержавную педагогику и механическое заучивание
бурового материала (Выготский, 1926/1997).

В то же время Выготский считал, что педагогам следует
прямое образование детей, чтобы дети учились аналогичным вещам
и что они узнают важную информацию о своих социальных и естественных
Мир.Выготский ни в коем случае не предполагал, что деятельность детей должна
быть очень личным, своеобразным или спонтанным.

Теории Выготского о развитии ребенка получили поддержку
немало современных исследователей (Ratner, 1991, гл. 4). В частности,
Бронфенбреннер сформулировал объяснение индивидуальной психологической
различий, что согласуется с законом Выготского социогенеза психологического
явления. Бронфенбреннер объясняет, как биологически обусловленный темперамент
относится к конкретному социальному опыту ребенка.Вместо темпераментов
непосредственно определяющие личность, они являются «личными качествами, которые
побуждать или препятствовать реакциям из окружающей среды, которые могут
нарушать или стимулировать процессы психологического роста. Примеры включают
суетливый против счастливого ребенка; привлекательный или непривлекательный внешний вид;
или социальная отзывчивость или отстраненность «. Пол, раса и рождение
порядок другие такие качества. «Влияние таких характеристик
от развития человека в значительной степени зависит от соответствующего
паттерны реакции, которые они вызывают из среды человека »(Бронфенбреннер,
1989, стр.218-225). Выдающийся детский психолог Джером Каган аналогичным образом
писал: «Температурные факторы вызывают некоторую первоначальную предвзятость наверняка
настроения и поведенческие профили, на которые реагирует социальная среда. Но
окончательное поведение, которое мы наблюдаем в возрасте 3, 13 или 33 лет, является продуктом
опыт, к которому приспособились меняющиеся темпераментные поверхности »
(цитируется по Ratner, 1997, p. 153) 3

Это
формулировка порождает новую интерпретацию формулы Левина, согласно которой поведение
является функцией человека и окружающей среды: B = f (P, E).Он трансформирует
как задуманы и взаимосвязаны P&E. Одна концепция Левина
формула состоит в том, что P & E — независимые сущности, каждая из которых придает определенные
качества к поведению или к психологии. E понимается как в целом однородный
(оказывая одинаковое влияние на всех), в то время как P интерпретируется как вводящий
личные вариации в поведении. Однако Бронфенбреннер и Каган спорят
что среда по-разному трактует разные атрибуты; следовательно,
E также способствует поведенческому разнообразию.Кроме того, человек и окружение
не являются независимыми. То, что P способствует поведению / психологии, не является
внутренняя характеристика P, потому что P является функцией E.
к поведению, поскольку на P повлиял E. Следовательно, P — это накопление
конкретных встреч с различными средами; это не человек
внутренний характер. Формулу B = f (P, E) можно записать как B = f (Ep
, Eg), где Ep — его личное окружение, а Eg — общее окружение.
что большинство людей противостоит.

социальная обработка природных характеристик организует личность ребенка.
Это даже влияет на инициативу и творческие способности человека. «Это
правда, что люди часто могут изменять, выбирать, реконструировать и
даже создают свою среду. Но эта способность проявляется только в той мере, в какой
что этому человеку была предоставлена ​​возможность участвовать в самостоятельных действиях в качестве
совместная функция не только его биологической одаренности, но и окружающей среды
в котором он или она развились »(Bronfenbrenner, 1989, p.223-224; ср.
Ратнер, 2002, стр. 59-67). Бронфенбреннер категорически отвергает идею о том, что
люди являются главными факторами своего собственного развития,
окружающая среда играет лишь второстепенную роль. Обратное ближе к
правда.

Межкультурный
исследования показывают, как личностные атрибуты структурированы в социальном плане.
Чен и др. (1995, 1998) обнаружили, что сдерживание застенчивости может возникать из
социальный опыт и формироваться на основе социального опыта, чтобы в результате
переменные личности.Совершенно иначе относятся к застенчивым детям
в Китае и США, и у них развиваются соответствующие психологические различия.
В западных странах дети могут стать застенчивыми, замкнутыми и чувствительными.
потому что они были отвергнуты другими значимыми людьми. Затрудненные дети
тогда, вероятно, будут отвергнуты или изолированы коллегами. Они считаются
как некомпетентный и лишенный социальной уверенности. Эти дети испытывают
трудности в социальной адаптации и замкнутость в компании
сверстники.Они также испытывают трудности в учебе, становятся одинокими и
подавлен. В Китае подавление застенчивости является результатом положительного опыта.
со значимыми людьми, которые поощряют это, а не из-за негативного опыта
как на западе. Застенчивых детей в Китае больше принимают
опекунов и сверстников, чем их средние коллеги. Они считаются
более благородный, зрелый, компетентный, воспитанный и понимающий. Они
получают более высокие баллы по лидерству, чем средние дети.Наконец,
они подвержены риску депрессии не больше, чем другие дети.

Таким образом, атрибуты личности принимают совершенно разные формы и
имеют разные социальные и психологические последствия в зависимости от того, как
культура относится к ним. Застенчивость, которую поощряют, ценят и пронизывают
с компетентностью, популярностью, зрелостью и решительным лидерством качественно
отличается от застенчивости, которая возникает из-за отказа, разочарования, смущения,
невосприимчивость, бесчувственность и наказание, пронизанный
низкая уверенность, зависимость, незрелость, страх, отстраненность и изоляция.

Центральная тема Выготского — высшие психологические процессы.
формируются культурными процессами, в том числе семиотическими концепциями, а не
биологическими — это анафема для большинства современных психологов.
Обычно они настаивают на том, что психологические явления либо универсальны.
или отдельные явления — в любом случае имеющего биологическое происхождение. Законы
восприятие, память, обучение, изменение отношения и групповой процесс.
как универсальные процессы, в то время как личность и психические заболевания рассматриваются
как индивидуальное явление — и все они, как говорят, уходят корнями в человеческий
природа.Согласно этой господствующей точке зрения, биология определяет большую часть
форма и содержание психологических явлений и социальных процессов
в лучшем случае предельный эффект. Широкие культурные факторы и процессы, такие как
социальные институты, правовые системы, формы правления, социальный класс,
и преобладающим идеологиям практически не отводится роль в господствующей психологии

Хотя они утверждают, что вдохновлены его сочинениями, некоторые
нео-выготскианцы также неправильно понимают и даже отвергают его наиболее важные
концепции.Это особенно верно в отношении закона социогенеза психологического
феноменов (культурная организация психологии) и различие между
ранние простые биологические реакции и зрелые сложные психологические явления.

Некоторые культурные психологи-неовыготскианцы и деятельность
теоретики отвергли понятие организованной культуры, которая является внешней
человеку и структурирует его психологию. Они прославляют личность
как производитель собственной психологии и даже культуры в целом.Каждый
Говорят, что человек решает, как противостоять культуре, как вести себя в
культура, что принять и что отвергнуть от культуры. Другими словами, человек
присваивает культуру (в смысле принятия ее на себя и создания
это ее собственное), а не интернализирует культуру (в смысле включения
культуры в себя и формируется ею).

Эти нео-выготскианцы утверждают, что они объединяют индивидуальные
деятельность с культурой, и иногда используют термин «со-конструкционизм», чтобы
обозначают оба элемента.Однако в их трудах подчеркивается
построение психологии и культуры и пренебрежение влиянием или даже
существование организованной культуры4. Например, Валсинер утверждает, что
люди не просто синтезируют культурно предоставленный материал; Они
реконструировать его, чтобы произвести свой собственный материал личного характера. Он идет
настолько, чтобы истолковывать культуру как токсичную среду, которую люди избегают
создавая свои собственные значения (ср. Ratner, 2002, гл.2, для документации
и обсуждение позиции Валсинера).

Верч, другой влиятельный писатель Выготского, аналогично
подразумевает, что люди конструируют личные значения вещей, скорее
чем отражать социальные значения. Например, рассмотрим случай, предложенный
Роу, Верч и Косяева (2002) двух посетителей в музее, глядя
у картины с изображением Зимнего дворца и его окрестностей:

К:
Глянь сюда? Это Зимний дворец, а в 1985 году я жил в Питере.Петербург
на лето с другом в ее квартире на этой улице здесь.

S: Вы там жили?

К: Да, ну не прямо в этом здании, а дальше по улице
вот немного пути, и я каждый день спускаюсь на площадь.

Из этой минимальной развязки,
авторы приходят к выводу, что два мецената прониклись публичной картиной
с личным значением (то есть, где один из них жил), и они проигнорировали
любое историко-социальное значение: «Вместо автобиографических
повествования в контакте с официальной культурой как часть попытки
обогатить последнее, нам кажется, что этот [рассказ] предполагает побег
из сферы общественной памяти Эти посетители отказываются заниматься
пространство общественной памяти музея Это означает создание на собственных условиях
(там же., с.106). «Этот вывод диаметрально противоположен выводу Выготского.
акцент на социальную формацию психологии. Где подчеркивал Выготский
что личная деятельность включает культурные факторы, Wertsch et al.
Валсинеру предлагает отказаться от личных смыслов и уйти от культурных
жизнь.

Утверждение, что люди постоянно вытесняют, отрицают,
сбежать или воссоздать культуру путем создания личных значений — это преувеличение,
тот, который противоречит массовой стандартизации, монополизации и
соответствие в обществе.Этому также противоречит обширная психологическая
литература о силе моделирования и ссылок на поведение плесени (см.
Бандура, 1986). И это противоречит странным способам, которыми детские
психология повторяет психологию родителей, и огромными трудностями
сломать этот шаблон даже с помощью терапевта. Кроме того,
социальная координация, преемственность и общение требуют, чтобы люди
принимайте и соблюдайте социальные условности.Усвоение социальных ценностей и
нормы имеют решающее значение для сохранения общественной жизни. Если бы социальные условности были
постоянно трансформируясь в личные конструкции, это разрушило бы
социальная координация, преемственность и общение. Фрейд, Гоббс и
все вдумчивые социальные теоретики признали этот потенциал.

Конечно, у людей есть личные идеи, которые окрашивают
их смысл жизни. Чувство школы у ребенка зависит от его потребностей,
желания, ожидания и страхи.Заводской рабочий может вызвать в воображении эротику
мысли сделать его работу сносной. Обычно эти личные идеи совместимы
с общими социальными нормами и не представляют для них угрозы. Исключительный личный опыт,
например, травма, может радикально исказить поведение, а глубокое мышление
гениями может также привести к новому поведению. Помимо этих исключений,
личные мысли обычно не вытесняют, не отрицают, не ускользают или не трансформируют
необходимая регулярность общественной жизни.

Чтобы более внимательно проследить за намерениями Выготского, можно отметить
что многое из того, что кажется лично придуманным смыслом, на самом деле повторяет
социальный опыт человека (как люди относились к этому человеку
отличается от того, как они относились к другим) или широко поделились социальными
переживания и смыслы, которые многие люди усвоили в схожих
мода (Ep и Eg в предыдущем обсуждении Левина и Бронфенбреннера).В этих случаях нельзя сказать, что человек создал смысл
его собственные условия. Когда конкретный ученик не успевает в школе, его поведение
часто объясняется его собственной незаинтересованностью. Однако его поведение часто
характерно для многих детей с аналогичным происхождением и характеристиками
(пол, этническая принадлежность, социально-экономический статус). Обмен опытом с социальными
учреждения и с аналогичной физической инфраструктурой в их окрестностях,
побудить этих студентов принять общепринятые социальные представления о формальном образовании:
например, это несущественно для их жизни — и потерять мотивацию
освоить это.Тот факт, что человек нарушает определенный набор
социальные коды (например, учителя) не означают, что он живет в мире
самопроизвольные, личные значения. Его действия могут быть сформированы другими социальными
опыты, нормы, значения и ожидания, его собственные социальные
группа. Индивидуалисты-неовыготскианцы так стремятся конструировать культуру.
как личная конструкция, которая переоценивает присутствие и влияние
личностных построений и недооценивают влияние организованной культуры
по психологии.

Случайное замечание К., что она жила на улице, которая появилась
в картине, не означает, что она ускользает из общественной памяти
сфера, отказываясь заниматься общественной памятью или полностью относясь к картине
как личная проекция. Во всяком случае, ограниченные высказывания в диалоге
S&K кажутся культурными реакциями, а не спонтанными, идиосинкразическими
единицы. Личные замечания об историческом артефакте соответствуют
преобладающая тенденция в современном обществе.Развлекательные и новостные СМИ
часто приукрашивают личные проблемы, такие как сексуальные скандалы из-за социальных, политических,
религиозные и художественные вопросы. Когда S&K вводит этот образец в
музей они воспроизводят культуру, а не отказываются от нее (Ратнер, 1993, 1999,
2002, гл. 2). Они вводят единый набор социальных норм (чтобы персонализировать
социальные проблемы) в социальную сферу, которая предписывает другие социальные нормы
(ценить исторические артефакты в музеях).Они на самом деле не создают
новые ценности на их собственных условиях. Когда неовыготскианцы преувеличивают индивидуалистическое,
личную основу поведения они тоже просто вводят некий западный
идеология в их изучении психологии; они не создают новую точку
зрения.

Выготский различие между ранним, простым, биологическим
реакции и зрелые, сложные психологические явления также игнорировались,
неправильно понят или отвергнут основными психологами, которые стремятся уменьшить
высшие психические функции к низшим объяснительным конструктам.Различие
ускользнул и от некоторых нео-выготскианцев.

Рогофф, например, сочувствует социокультурной
подход. Тем не менее, она утверждает, что биология и культура вносят равный вклад.
к порождению социально-психологических явлений. Она считает, что «пол
роли можно рассматривать как одновременно биологически и культурно сформированные »(Rogoff,
2003, стр. 76). По мнению Рогоффа, некоторые особенности пола
роли проистекают из генетической структуры мужчин и женщин (что является результатом
филогенетической эволюции), а некоторые черты проистекают из современных
культурные факторы.Она утверждает, что это на самом деле согласуется с идеей Выготского.
пояснительная схема: «По Выготскому, эволюционная (биологическая)
готовность гендерных ролей включает филогенетическое развитие и социальное
изучение гендерных ролей предполагает микрогенетическое и онтогенетическое развитие
гендерных ролей нынешней эпохи во временных рамках культурно-исторического
развитие »(там же, с. 76).

Рогофф не просто утверждает, что биология подготавливает гендер
роли в целом, подготавливая людей к обучению, речи, использованию инструментов,
и подумай; она претендует на гораздо более конкретную роль биологии.Рогофф (2003,
стр. 71-73) утверждает, что биологические механизмы подготавливают черты пола.
роли и личность следующим образом: Биологическая черта женщины, которую они
поделиться со многими животными, заключается в том, что они должны вкладывать большие средства в каждого ребенка
чтобы воспроизвести свои гены, тогда как мужчинам нужно тратить мало времени и усилий.
Женщинам необходимо провести девять месяцев беременности, два-три года кормить грудью и
больше лет защищая и обучая ребенка выживанию. Напротив,
мужчины могут иметь столько детей, сколько позволяют женщины, с
очень мало времени вложено.Биологические, репродуктивные процессы мужчин и
женщины, как говорят, создают социальную психологию, в которой женщины более внимательны
с детьми и с ними больше, чем с мужчинами.

В нашей дискуссии подчеркивалось, что Выготский выступает против биологического
объяснение социально-психологических явлений — даже в сочетании с
культурные объяснения. Он отрицал, что биологические механизмы определяют
форма и содержание высших сложных психологических явлений; только культурный
процессы делают.Биологические механизмы определяют только простые реакции в
животные и человеческие младенцы. Биология дает возможность психологии развиваться, но она
не определяет особенности психологии. Выготский был
не интеракционист — он не верил, что биологические механизмы
Каждый из культурных процессов вносит свой вклад в психологию.
Он считал, что культурные процессы преобладают над биологическими детерминантами.
поведения.Выготский объясняет психологию глубоко социокультурными терминами,
не как нечто разделенное на биологические и культурные особенности.

В исследовании по истории поведения: обезьяны, примитивы,
и Чайлд , Выготский и Лурия (1930/1993) специально обращаются к
вопрос филогенетического (эволюционного), онтогенетического и культурно-исторического
процессы в психологическом развитии. Они утверждают, что человеческая культура
знаменует качественно новый этап филогении.Культура заменяет эволюционных,
биологические механизмы как детерминанты поведения: «Использование и
«изобретение» инструментов человекообразными обезьянами положило конец органической
стадия поведенческого развития в эволюционной последовательности и
подготовить почву для перехода всех разработок на новый путь,
создавая тем самым главную психологическую предпосылку исторического развития
поведения »(там же, с. 37, курсив мой).Все человеческие психологические
развитие зависит от культурных процессов, потому что органические, биологические
эволюция перестала определять поведение человека.

Выготский и Лурия приняли диалектическую философию
Маркса, Энгельса и Гегеля, чтобы подчеркнуть качественные преобразования в историческом
разработка. Что верно для одной стадии и что один вид не верен для другого
этапы и другие виды, потому что возникли принципиально новые процессы.
В диалектических качественных преобразованиях не добавляются новые процессы.
на предшествующие, «примитивные».Скорее новая интеграция
происходит, когда старые включаются в новые и изменяют
их функция — уступать им дорогу. Например, «примитивные» детали
человеческого мозга, которые являются пережитками животных, контролируются
неокортекс, который трансформирует их функционирование. Они не просто
поддерживают свое прежнее функционирование рядом с корковыми процессами или в дополнение к ним.

Психология человека, по Выготскому, не состоит
культурного поведения плюс естественного (эволюционного, биологического) поведения.Естественное поведение животных (и младенцев) превращается в культурное
поведение у людей. «Развитие человеческого поведения — это всегда развитие.
обусловлено прежде всего не законами биологической эволюции, а
закономерности исторического развития общества »(там же, с. 78). Выготский
и Лурия отверг эклектичное сочетание биологических и культурных детерминант.
в психологии, где оба были бы на равных.

По мере развития поведения от естественного к культурно-психологическому,
меняется роль биологии.Он строго определяет поведение младенцев.
и животные; однако он ослабляет контроль над поведением взрослых. Биология
обеспечивает стимулирующий субстрат, позволяющий реализовать широкий спектр моделей поведения
быть организованным культурными процессами. Биология дает энергию, анатомическую
структура, физиология и нейроанатомия, которые обеспечивают психологическое функционирование
возможно, но сама биология не вызывает психологического функционирования,
он также не определяет, какой будет его конкретная форма (ср.Ратнер, 1991,
гл. 1, 5; Ратнер, 2000; Ратнер, 2004). Эта перспектива интерпретирует
Примеры Рогоффа как более сформированные в культурном отношении, чем она считает.
Если она считает, что биологические механизмы определяют дифференциальное вовлечение
отцов и матерей с детьми, Выготский утверждал, что любой
такие различия связаны с разными социальными ролями, которые занимают мужчины и женщины.
Таким образом, мужская и женская репродуктивная биология не обязательно определяет
даже часть гендерных ролей и личности.5

Теории психологического развития Выготского
мощные инструменты для понимания психологии человека. Психологи
следует внимательно прочитать его идеи и последовать его аргументу о том, что человеческая психология
возникает из биологического субстрата, но затем перерастает в качественно
новое (эмерджентное) явление, функционирующее согласно отличительным принципам.

Банкноты

1. Мнение Выготского о том, что
человеческая психология имеет когнитивную основу, вытекающую из его рационалистических взглядов
человека, которую он заимствовал из философии Спинозы.Это не отрицает
что человеческие мысли и действия могут быть иррациональными в смысле бытия
нелогичный, противоречивый, небрежный или импульсивный. Это просто означает, что
есть когнитивная основа для иррациональности как для всех психологических функций
(ср. Ратнер, 1994). Например, мужчина может навязчиво играть в азартные игры, несмотря на
высокий риск того, что это обернется финансовым крахом для него и его семьи
потому что он верит, что побьет все шансы и выиграет больше, чем проиграет.Этот
вера в индивидуальную исключительность — способность человека преодолевать
система, настроенная против него, — это познание, уходящее корнями в западную культурную
идеология. Принуждение к игре — это потребность в дополнение к убеждению. Однако,
это интеллектуальная потребность, когда игрок знает, что ему нужны деньги,
что такое деньги, зачем они ему нужны и как он их получит. Человеческое психологическое
потребность — это не чистый слепой импульс, так как рыба нуждается в пище, но не осознает
потребности, ее основы, объекта или средств удовлетворения.

2. Созревающая кора
как подчеркивал Пиаже, позволяет выполнять все более сложные когнитивные операции.
Однако жесткая возрастная последовательность когнитивных стадий, которую Пиаже
приписываемые биологическому эпигенезу («хреоды») были дискредитированы.
Познавательные операции высокого уровня возможны только через несколько лет
созревание мозга. Тем более, что они появляются только в конце
детство и юность в определенных обществах обусловлены разными социальными
стимулы и потребности в этих обществах.Когнитивный уровень
также значительно варьируется в зависимости от степени знакомства с задачей. Уровень
биологического созревания не диктует единой когнитивной компетенции
по задачам. Даже биологически зрелые люди используют сенсомоторную
операции в определенных ситуациях. Кроме того, многие из конкретных последовательностей
когнитивного развития, предложенного Пиаже, оказались культурно
Переменная. Наконец, многие специфические модели поведения, которые Пиаже приписывал биологическим
механизмы — такие как анимизм, эгоцентризм, счет, сложение и вычитание —
из-за социальных требований, стимулов и конструкций (Ratner, 1991,
стр.108-111, 120-121, 124-127, 142).

3. Детский темперамент.
может способствовать ее реакции. Хрупкий, чувствительный, энергичный ребенок может
быть напуганным резким, критичным родителем больше, чем крепким или отвлекающим
ребенок будет. Однако влияние страха на более позднюю психологию
сама по себе функция социального опыта. Напуганный ребенок может вызвать терпение
или нетерпение от других людей. Результат влияет на то, станет ли ребенок
замкнутый, хвастливый, отзывчивый, агрессивный, безнадежный, беспечный, подавленный,
обидчивый или снисходительный.Таким образом, темперамент не определяет зрелость.
поведение, мотивация, личность, мышление или память (Ratner, 1991, гл.
4).

4.
Со-конструкционизм, как и все эклектические представления, — понятие туманное. Со-конструкционисты
(т.е. индивидуалисты-неовыготскианцы) никогда не оговаривают, как
сфера конкретно взаимодействует с культурой, то есть насколько сильно влияет на личные
строительство имеет по сравнению с организованной культурой в создании психологической
и социальные явления.Никаких критериев для определения того, является ли
индивидуальный поступок является результатом личного выбора, биологической аномалии,
или конкретный социальный опыт, который направляет человека в определенном направлении.
Это делает исследования по теме уязвимыми для произвольных толкований.
которые трудно проверить.

5. Рогофф признает культурное
различия в том, как матери относятся к своим детям, и она понимает
что они бросают вызов идее врожденных, универсальных материнских ролей (Rogoff,
2003, стр.111-114). Однако она придерживается своего несочетаемого сочетания биологических и филогенетических подходов.
и культурные объяснения. Она принимает социобиологическое объяснение.
психологических явлений как имеющих что-то предложить. Это противоречит
последовательная модель биологических и культурных процессов в психологической
разработки (см. Ratner & Hui, 2003, примеры других неудач
для создания согласованной модели). Выготский отверг эклектичные сочетания
теоретические конструкции.Он искал логически последовательную интеграцию
концепции (ср. Выготский, 1987, с. 243-246). Психологические явления не могут
быть частично сознательным, концептуально организованным, интеллектуализированным, намеренным,
и культурно изменчивые, а отчасти автоматические, стереотипные (фиксированные),
бессознательная, немедленная, естественная реакция на раздражитель, как биологическая
детерминизм будет диктовать.

Бандура, А. (1986). Социальные
основы мысли и действия: социальная когнитивная теория .Новый
Йорк: Прентис Холл.

Бронфенбреннер, У. (1989).
Теория экологических систем. Анналы развития ребенка, 6 , 187-249.

Чен, X., Рубин, К., и Ли,
Б. (1995). Социальная и школьная адаптация застенчивых и агрессивных детей
в Китае. Развитие и психопатология, 7 , 337-349.

Чен, X., Рубин, K., Cen,
Г., Гастингс, П., Чен, Х., Стюарт, С. (1998). Отношение к воспитанию детей
и поведенческое торможение у китайских и канадских малышей: межкультурный
изучение. Психология развития, 34 , 677-686.

Купер Р. и Эслин,
Р. (1989). Языковая среда грудного ребенка: значение для
раннее развитие восприятия. Канадский журнал психологии, 43 ,
247-265.

Ратнер, К. (1991). Выготского
социально-историческая психология и ее современные приложения. Новое
Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1993). Обзор
Д’Андрада и Штрауса, Человеческие мотивы и культурные модели .В журнале
разума и поведения , 14 , 89-94.

Ратнер, К. (1994). В
бессознательное: взгляд из социально-исторической психологии, журнал .
разума и поведения , 15 , 323-342.

Ратнер, К. (1997). Культурный
психология и качественная методология: теоретические и эмпирические соображения. Новое
Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1999). Три
подходы к культурной психологии: критика. Культурная динамика , 11 ,
7-31.

Ратнер, К. (2000). Культурно-психологический
анализ эмоций. Культура и психология , 6, 5-39.

Ратнер, К. (2002). Культурный
Психология: теория и метод . Нью-Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (2004, готовится к печати).
Гены и психология в новостях. Новые идеи в психологии ,

Ратнер, К., и Хуэй,
Л.(2003). Теоретические и методологические проблемы кросс-культурной психологии. Журнал
для теории социального поведения, 33 , 67-94.

Рогофф, Б., (2003).
Культурная природа человеческого развития . Нью-Йорк: Оксфордский университет
Нажимать.

Роу, С., Вертч, Дж., И Косяева,
Т. (2002). Связывание маленьких рассказов с большими: повествование и публика
память в исторических музеях. Культура и психология, 8 , 96-112.

Выготский, Л. (1987). Собрано
труд (т. 1). Нью-Йорк: Пленум.

Выготский, Л. (1997). Образовательный
Психология . Вступление. В.В. Давыдов. Пер. Роберт Сильверман. Бока-Ратон:
Сент-Люси Пресс. (Первоначально опубликовано на русском языке, 1926 г.)

Выготский, Л.С. (1998). Собрано
работает об. 5. Нью-Йорк: Пленум.

Выготский Л., Лурия,
А. (1993). Исследования по истории поведения: обезьяны, примитивы и дети .Эд. и пер. Виктор И. Голод и Джейн Э. Нокс. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс
Erlbaum Assocs. (Первоначально опубликовано на русском языке, 1930 г.).

Когнитивное здоровье и пожилые люди

Когнитивное здоровье — способность ясно мыслить, учиться и запоминать — является важным компонентом выполнения повседневных действий. Когнитивное здоровье — это лишь один из аспектов здоровья мозга в целом.

Здоровье мозга — это то, насколько хорошо мозг человека функционирует в нескольких областях.К аспектам здоровья мозга относятся:

• Когнитивное здоровье — насколько хорошо вы думаете, учитесь и запоминаете
• Двигательная функция — насколько хорошо вы совершаете движения и контролируете их, включая баланс
• Эмоциональная функция — насколько хорошо вы интерпретируете и реагируете на эмоции (как приятные, так и неприятные)
• Тактильная функция — насколько хорошо вы чувствуете прикосновения и реагируете на них, включая давление, боль и температуру

На здоровье мозга могут влиять возрастные изменения в головном мозге, травмы, такие как инсульт или черепно-мозговая травма, расстройства настроения, такие как депрессия, расстройство, вызванное употреблением психоактивных веществ или зависимость, и такие заболевания, как болезнь Альцгеймера.Хотя некоторые факторы, влияющие на здоровье мозга, изменить нельзя, есть много изменений в образе жизни, которые могут иметь значение.

Все больше научных исследований показывают, что следующие шаги связаны с когнитивным здоровьем. Небольшие изменения действительно могут складываться: включение этих элементов в свой распорядок может помочь вам лучше функционировать.

Исследования показывают, что сочетание этих видов здорового образа жизни может также снизить риск болезни Альцгеймера.

Позаботьтесь о своем физическом здоровье

Забота о своем физическом здоровье может улучшить ваше когнитивное здоровье.Ты можешь:

Управляйте высоким кровяным давлением

Предотвращение или контроль высокого кровяного давления не только помогает вашему сердцу, но также может помочь вашему мозгу. Десятилетия наблюдательных исследований показали, что высокое кровяное давление в среднем возрасте — от 40 до 60 лет — увеличивает риск снижения когнитивных функций в более позднем возрасте. Кроме того, исследование SPRINT-MIND, общенациональное клиническое испытание, показало, что интенсивное снижение артериального давления (даже ниже предыдущего стандартного целевого значения 140 для систолического артериального давления) снижает риск легкого когнитивного нарушения, которое является фактором риска деменции. .

Высокое кровяное давление часто не вызывает признаков болезни, которые вы можете увидеть или почувствовать. Регулярные посещения врача помогут уловить изменения артериального давления, даже если вы чувствуете себя хорошо. Чтобы контролировать или снизить высокое кровяное давление, врач может посоветовать упражнения, изменения в рационе и, при необходимости, лекарства. Эти шаги могут помочь защитить ваш мозг и ваше сердце.

Ешьте здоровую пищу

Здоровая диета может помочь снизить риск многих хронических заболеваний, таких как болезни сердца или диабет.Это также может помочь сохранить здоровье вашего мозга.

Как правило, здоровая диета состоит из фруктов и овощей; цельнозерновые; нежирное мясо, рыба и птица; и нежирные или обезжиренные молочные продукты. Вам также следует ограничить употребление твердых жиров, сахара и соли. Обязательно контролируйте размер порций и пейте достаточно воды и других жидкостей.

Исследователи изучают, может ли здоровая диета помочь сохранить когнитивные функции или снизить риск болезни Альцгеймера. Например, есть некоторые свидетельства того, что люди, придерживающиеся средиземноморской диеты, имеют более низкий риск развития деменции.

Хотя ученые еще не уверены, почему средиземноморская диета может помочь мозгу, ее влияние на улучшение здоровья сердечно-сосудистой системы может, в свою очередь, снизить риск деменции. Напротив, типичная западная диета часто увеличивает риск сердечно-сосудистых заболеваний, возможно, способствуя более быстрому старению мозга.

Исследователи разработали и тестируют другую диету, названную MIND, которая представляет собой комбинацию средиземноморской диеты и диет DASH (диетические подходы к остановке гипертонии). Согласно обсервационным исследованиям более 900 пожилых людей без деменции, строгое соблюдение диеты MIND было связано со снижением риска болезни Альцгеймера и более медленным снижением когнитивных функций.

Узнайте больше о диете и профилактике болезни Альцгеймера.

Будьте физически активными

Физическая активность — благодаря регулярным упражнениям, домашним делам или другим занятиям — имеет много преимуществ. Это может помочь вам:

• Сохраняйте и укрепляйте свои силы
• Получите больше энергии
• Поправьте баланс
• Предотвратить или отсрочить сердечно-сосудистые заболевания, диабет и другие проблемы
• Поднимите настроение и избавьтесь от депрессии

Исследования связывают продолжающуюся физическую активность с пользой для мозга и когнитивных функций, хотя тесная связь между физической активностью и профилактикой болезни Альцгеймера еще не подтверждена документально.

В одном исследовании упражнения стимулировали способность человеческого мозга поддерживать старые сетевые соединения и создавать новые, жизненно важные для когнитивного здоровья. Другие исследования показали, что упражнения увеличивают размер структуры мозга, важной для памяти и обучения, что приводит к улучшению пространственной памяти. Считается, что аэробные упражнения, такие как быстрая ходьба, более полезны для когнитивного здоровья, чем неаэробные упражнения на растяжку и тонизирование. Одно исследование показало, что чем больше времени уделяется умеренным уровням физической активности, тем больше увеличивается метаболизм глюкозы в мозге — или насколько быстро мозг превращает глюкозу в топливо, — что может снизить риск развития болезни Альцгеймера.

Федеральные правила рекомендуют всем взрослым заниматься физическими упражнениями не менее 150 минут (2,5 часов) в неделю. Прогулка — хорошее начало. Вы также можете присоединиться к программам, которые учат вас безопасно двигаться и предотвращать падения, которые могут привести к травмам головного мозга и другим травмам. Посоветуйтесь со своим врачом, если вы не были активны и хотите начать интенсивную программу упражнений.

добровольцев необходимы для клинических испытаний, в которых проверяются различные формы упражнений на когнитивное здоровье.Присоединившись к одному из этих исследований, вы сможете узнать о новых способах быть физически активными, а также поделиться полезной информацией, чтобы помочь другим пожилым людям в будущем! Чтобы узнать больше, посетите поисковик клинических испытаний Alzheimers.gov, чтобы найти исследование в вашем районе.

Сохраняйте разум активным

Интеллектуальная активность может принести пользу мозгу. Люди, которые занимаются значимой для себя деятельностью, например волонтерством или хобби, говорят, что чувствуют себя счастливее и здоровее. Изучение новых навыков также может улучшить ваши мыслительные способности.Например, одно исследование показало, что у пожилых людей, которые научились квилтингу или цифровой фотографии, улучшилась память больше, чем у тех, кто только общался или выполнял менее сложные познавательные действия. Некоторые исследования по вовлечению в такие виды деятельности, как музыка, театр, танцы и творческое письмо, показали многообещающие перспективы улучшения качества жизни и благополучия пожилых людей, от улучшения памяти и самооценки до снижения стресса и увеличения социального взаимодействия.

Однако в недавнем всеобъемлющем отчете, в котором анализировались дизайн и результаты этих и других исследований, не было обнаружено убедительных доказательств того, что эти виды деятельности оказывают длительное положительное влияние на познавательные способности.Необходимы дополнительные исследования с участием большого числа разных пожилых людей, чтобы иметь возможность однозначно сказать, могут ли эти действия помочь уменьшить снижение или поддержать здоровые познавательные способности.

Множество занятий может поддерживать ваш ум в активном состоянии. Например, читайте книги и журналы. Играйте в игры. Возьмите или проведите урок. Изучите новый навык или хобби. Работа или волонтерство. Доказано, что эти типы умственно стимулирующих действий не предотвращают серьезных когнитивных нарушений или болезни Альцгеймера, но они могут быть интересными! Кроме того, результаты наблюдательных исследований показывают, что некоторые неформальные умственно стимулирующие действия, такие как чтение или игры, могут снизить риск когнитивных нарушений и деменции, связанных с болезнью Альцгеймера.

Некоторые ученые утверждали, что такая деятельность может защитить мозг, создавая «когнитивный резерв». Они могут помочь мозгу стать более адаптируемым в некоторых психических функциях, чтобы он мог компенсировать возрастные изменения мозга и состояния здоровья, которые влияют на мозг.

Некоторые виды когнитивного тренинга, проводимые в исследовательских учреждениях, также приносят пользу. В испытании Advanced Cognitive Training for Independent and Vital Elderly (ACTIVE) здоровые взрослые в возрасте 65 лет и старше приняли участие в 10 сеансах тренировки памяти, тренировки мышления или тренировки скорости обработки данных.Сессии улучшили умственные навыки участников в той области, в которой они проходили обучение, с доказательствами, свидетельствующими о том, что эти преимущества сохранялись в течение двух лет.

С осторожностью относитесь к утверждениям о том, что определенные компьютерные и онлайн-игры могут улучшить вашу память и другие типы мышления, поскольку появляются доказательства, подтверждающие такие утверждения. В настоящее время недостаточно доказательств, позволяющих предположить, что коммерческие компьютерные приложения для тренировки мозга оказывают такое же влияние на когнитивные способности, как и учебная тренировка ACTIVE.NIA и другие организации поддерживают исследования, чтобы определить, имеют ли различные типы когнитивной тренировки длительный эффект.

Для получения дополнительной информации см. Участие в занятиях, которые вам нравятся.

Оставайтесь на связи с помощью социальных мероприятий

Во время пандемии COVID-19 убедитесь, что все планируемые вами мероприятия соответствуют рекомендациям CDC. Вместо личных занятий рассмотрите другие варианты, такие как планирование видеозвонка с друзьями или семьей, пикник на улице или участие в онлайн-классе или виртуальном книжном клубе.

Общение с другими людьми посредством социальной активности и общественных программ может поддерживать ваш мозг в активном состоянии и помочь вам чувствовать себя менее изолированным и более вовлеченным в мир вокруг вас. Участие в общественной деятельности может снизить риск некоторых проблем со здоровьем и улучшить самочувствие.

Люди, которые вовлечены в личную и продуктивную деятельность с другими, как правило, живут дольше, улучшают свое настроение и обладают целеустремленностью. Исследования показывают, что эти занятия помогают поддерживать их самочувствие и могут улучшить их когнитивные функции.

Итак, посетите с семьей и друзьями. Подумайте о том, чтобы стать волонтером в местной организации или присоединиться к группе, посвященной увлечению, которое вам нравится. Присоединитесь к пешеходной группе с другими пожилыми людьми. Ознакомьтесь с программами, доступными в вашем региональном агентстве по вопросам старения, в центре для пожилых людей или в других общественных организациях. Все чаще встречаются группы, которые встречаются в Интернете, что дает возможность из дома общаться с другими людьми, разделяющими ваши интересы, или получить поддержку.

Мы еще не знаем наверняка, может ли какое-либо из этих действий предотвратить или отсрочить снижение когнитивных функций, связанное с болезнью Альцгеймера и возрастом.Тем не менее, некоторые из них были связаны со снижением риска когнитивных нарушений и деменции.

Управляйте стрессом

Стресс — это естественная часть жизни. Кратковременный стресс может даже сосредоточить наши мысли и побудить нас к действию. Однако со временем хронический стресс может изменить мозг, повлиять на память и повысить риск болезни Альцгеймера и связанных с ней деменций. Чтобы помочь справиться со стрессом и развить способность оправляться от стрессовых ситуаций, вы можете сделать много вещей:

• Регулярно занимайтесь спортом.Практика тай-чи или прогулки, особенно на природе, могут восстановить чувство благополучия.
• Напишите в дневник. Изложение своих мыслей или тревог на бумаге может помочь вам отпустить проблему или найти новое решение.
• Попробуйте техники релаксации. Такие практики, как осознанность, которая включает в себя сосредоточение осознанности на настоящем моменте без осуждения, или дыхательные упражнения могут помочь вашему телу расслабиться. Это может помочь снизить кровяное давление, уменьшить мышечное напряжение и уменьшить стресс.
• Сохраняйте позитивный настрой. Отпустите обиду или вещи, находящиеся вне вашего контроля, проявите благодарность или сделайте паузу, чтобы насладиться простыми вещами, такими как комфорт чашки чая или красота восхода солнца.

Снижение рисков для когнитивного здоровья

Считается, что генетические факторы, факторы окружающей среды и образ жизни влияют на когнитивное здоровье. Некоторые из этих факторов могут способствовать снижению навыков мышления и способности выполнять повседневные задачи, такие как вождение автомобиля, оплата счетов, прием лекарств и приготовление пищи.

Генетические факторы передаются (наследуются) от родителя к ребенку и не могут контролироваться. Но многие факторы окружающей среды и образа жизни можно изменить или управлять , чтобы снизить риск. Эти факторы включают:

• Некоторые проблемы с физическим и психическим здоровьем, такие как высокое кровяное давление или депрессия
• Травмы головного мозга, например, в результате падений или несчастных случаев
• Некоторые лекарства или неправильное использование лекарств
• Недостаток физической активности
• Плохое питание
• Курение
• Слишком много алкоголя
• Проблемы со сном
• Социальная изоляция и одиночество

С возрастом вести себя немного забывчивее — это нормально.Однако некоторые проблемы с когнитивной функцией, такие как деменция и легкие когнитивные нарушения (MCI), являются более серьезными.

Деменция — это потеря когнитивных функций — мышления, запоминания и рассуждения — и поведенческих способностей до такой степени, что это мешает повседневной жизни и деятельности. Симптомы могут включать проблемы с языковыми навыками, зрительным восприятием или вниманием. У некоторых людей есть изменения личности. Существуют различные формы деменции, включая болезнь Альцгеймера, лобно-височные заболевания и деменцию с тельцами Леви.

MCI — это состояние, при котором у людей больше проблем с памятью или мышлением, чем у людей их возраста, но при этом они могут заниматься своей обычной повседневной деятельностью. У людей с MCI больше шансов заболеть болезнью Альцгеймера, чем у людей без нее. Однако не у всех с MCI разовьется болезнь Альцгеймера.

Проблемы физического и психического здоровья

Многие состояния здоровья влияют на мозг и представляют опасность для когнитивных функций. Эти условия включают:

• Болезнь сердца и высокое кровяное давление — могут привести к инсульту и изменениям кровеносных сосудов в головном мозге, которые могут привести к деменции
• Диабет — повреждает кровеносные сосуды по всему телу, в том числе в головном мозге; увеличивает риск инсульта и сердечного приступа; увеличивает риск болезни Альцгеймера
• Болезнь Альцгеймера и связанные с ней деменции — вызывают накопление вредных белков и другие изменения в мозге, которые приводят к потере памяти и другим проблемам с мышлением
• Инсульт — может повредить кровеносные сосуды головного мозга и увеличить риск сосудистой деменции
• Депрессия — может привести к спутанности сознания или проблемам с вниманием и связана с деменцией
• Делирий — проявляется как состояние острого замешательства, часто во время пребывания в больнице, и связано с последующим снижением когнитивных функций

Важно предотвратить эти проблемы со здоровьем или обратиться за лечением.Они влияют на ваш мозг, а также на ваше тело, и лечение других заболеваний может помочь предотвратить или отсрочить снижение когнитивных функций или проблемы с мышлением.

Травмы головного мозга

Пожилые люди подвергаются более высокому риску падений, автомобильных аварий и других аварий, которые могут привести к травмам головного мозга. Алкоголь и некоторые лекарства могут повлиять на способность человека безопасно управлять автомобилем, а также увеличить риск несчастных случаев и травм головного мозга. Узнайте о рисках падений и участвуйте в программах предотвращения падений.Надевайте шлемы и ремни безопасности, чтобы предотвратить травмы головы. Но не позволяйте страху падения мешать вам проявлять активность. Преодоление этого страха может помочь вам оставаться активным, сохранить физическое здоровье и предотвратить будущие падения.

Лекарства

Некоторые лекарства и их комбинации могут влиять на мышление человека и работу мозга. Например, некоторые из них могут вызывать спутанность сознания, потерю памяти, галлюцинации и бред у пожилых людей.

Лекарства также могут взаимодействовать с пищей, пищевыми добавками, алкоголем и другими веществами.Некоторые из этих взаимодействий могут повлиять на работу вашего мозга. К лекарствам, которые могут нанести вред познавательной способности пожилых людей, относятся:

• Антигистаминные препараты для снятия аллергии
• Лекарства от тревоги и депрессии
• Снотворные
• Нейролептики
• Миорелаксанты
• Некоторые препараты для лечения недержания мочи
• Лекарства для снятия спазмов в желудке, кишечнике и мочевом пузыре

Поговорите со своим врачом, если вы обеспокоены тем, что лекарства могут вызывать когнитивные проблемы.Не прекращайте прием назначенных вам лекарств, не посоветовавшись предварительно со своим врачом.

Недостаток физической активности

Отсутствие физических упражнений и другой физической активности может увеличить риск диабета, сердечных заболеваний, депрессии и инсульта — все это может нанести вред мозгу. В некоторых исследованиях физическая активность была связана с улучшением когнитивных функций и снижением риска болезни Альцгеймера. В целом известно, что сохранение активности снижает риск высокого кровяного давления, инсульта и симптомов депрессии, которые, в свою очередь, могут улучшить когнитивное здоровье.

Плохая диета

Ряд исследований связывает употребление определенных продуктов с поддержанием здоровья мозга и предполагает, что другие продукты могут увеличить риск для здоровья. Например, продукты с высоким содержанием жира и натрия могут привести к проблемам со здоровьем, таким как болезни сердца и диабет, которые могут нанести вред мозгу.

Курение

Курение вредит вашему телу и мозгу. Это повышает риск сердечного приступа, инсульта и заболеваний легких. Отказ от курения в любом возрасте может улучшить ваше здоровье.

Алкоголь

Чрезмерное употребление алкоголя влияет на мозг, замедляя или нарушая обмен данными между клетками мозга. Это может привести к невнятной речи, нечеткой памяти, сонливости и головокружению. Долгосрочные эффекты могут включать изменения баланса, памяти, эмоций, координации и температуры тела. Воздержание от алкоголя может обратить вспять некоторые из этих изменений.

С возрастом люди могут стать более чувствительными к воздействию алкоголя. Одно и то же количество алкоголя может оказать большее влияние на пожилого человека, чем на кого-то моложе.Также некоторые лекарства могут быть опасными при смешивании с алкоголем. За дополнительной информацией обращайтесь к своему врачу или фармацевту.

Проблемы со сном

В любом возрасте хороший ночной сон поддерживает здоровье мозга. Проблемы со сном — недосыпание, плохой сон и нарушения сна — могут привести к проблемам с памятью, концентрацией и другими когнитивными функциями.

Социальная изоляция и одиночество

Социальная изоляция и чувство одиночества могут плохо сказаться на здоровье мозга.Одиночество связано с более высоким риском развития деменции, а меньшая социальная активность связана с ухудшением когнитивных функций.

Принимая меры сейчас, чтобы снизить риск снижения когнитивных функций, вы поможете сохранить свое когнитивное здоровье на будущее.

Для получения дополнительной информации о когнитивном здоровье

NIA Центр образования и помощи при болезни Альцгеймера и связанных с ней деменциях (ADEAR)
800-438-4380 (бесплатно)
adear @ nia.nih.gov
www.nia.nih.gov/alzheimers
Центр NIA ADEAR предлагает информацию и бесплатные печатные публикации о болезни Альцгеймера и связанных с ней деменциях для семей, лиц, осуществляющих уход, и медицинских работников. Персонал Центра ADEAR отвечает на телефонные звонки, электронную почту и письменные запросы, а также направляет специалистов в местные и национальные ресурсы.

Этот контент предоставлен Национальным институтом старения NIH (NIA). Ученые NIA и другие эксперты проверяют этот контент, чтобы убедиться, что он точен и актуален.

Проверено содержание:
1 октября 2020 г.

От исторического обзора к современной психологии

Первым основным принципом подхода Выготского к исследованию психологического функционирования является применение системной перспективы. Выготский постоянно подчеркивал, что неправильно изучать психологические функции индивидуально, например, изучать развитие памяти или развитие восприятия. Он утверждал, что исследователи должны обратить внимание на изменение отношений между различными функциями (Лурия и Выготский, 1930/1992).Другими словами, согласно Выготскому, новым объектом исследования должны стать не индивидуальных функций , а психологических систем .

Системный подход в науке обычно противостоит редукционистскому подходу (Toomela, 2015). В области психологии, например, редукционистский подход обычно ассоциируется с картезианским мышлением и модульными подходами (Toomela, 2003). Хотя обсуждение этой оппозиции выходит за рамки данной статьи, стоит отметить, что картезианское мышление обычно постулирует разделение исследований разума и тела, что в современном научном дискурсе означает противопоставление психологических и биологических процессов.Учитывая цель данной статьи, важно учитывать, что Выготский явно не принимал эту дихотомию. По его мнению, развивающийся организм (например, человек) не может быть сведен ни к его биологической, ни к социальной среде. Всестороннее исследование развития ребенка для Выготского должно было использовать системный подход, который включал как биосоциальные, так и биопсихологические аспекты развития.

Опираясь на системный подход в науке, Выготский рассматривал единую систему как состоящую из взаимозависимых элементов (Toomela, 2015).В этой системе каждый элемент имеет свойства, которые зависят от функции этой системы, и ни один элемент не может быть изменен, не затрагивая всю систему. В то же время сама система рассматривается как нечто большее, чем набор ее отдельных элементов, которые изменяют свойства, когда становятся частями системы. Следуя системному принципу, Выготский считал, что элементы человеческого разума имеют предшественников в познании животных (Зорина, Смирнова, 2006). Однако он утверждал, что человеческий разум становится качественно, другим, когда он становится семиотически опосредованным.То есть основные процессы психологического функционирования (например, память, принятие решений, формирование поведенческих программ) приобретают новые свойства, поскольку они опосредованы символами. Эмоции, аффекты, принятие решений и память приобретают определенные качества, когда они становятся частью общей когнитивной системы. Важным аспектом системы является ее иерархическая организация. Это означает, что элементы, составляющие систему, взаимозависимы и организованы определенным образом, при этом некоторые элементы подчиняются другим либо структурно, либо функционально.В более ранний период своей работы Выготский полагал, что психологические функции в человеческом сознании также организованы в иерархическую систему. Он проводил различие между элементарными, примитивными низшими психологическими функциями (LPF), которые люди разделяют с другими животными (например, млекопитающими), такими как память и формирование понятий, и высшими психологическими функциями (HPF), которые характеризуются семиотически опосредованными процессами и включают принятие решений. создание, речь и язык, а также культурная передача знаний.Выготский предположил, что в ходе индивидуального развития первоначально изолированные LPF сливаются с более старыми HPF.

Некоторая критика работы Выготского могла быть вызвана игнорированием или неправильной интерпретацией системного принципа. Например, Wertsch и Tulviste (1992) не согласны с Выготским за то, что он не объяснил, как LPF влияет на HPF в процессе разработки. Как указывает Тоомела (2014a), такая критика фактически игнорирует системный подход Выготского и применяет картезианское причинно-следственное мышление.В интерпретации Выготского психические функции, составляющие систему, качественно меняются в развитии. Вот почему в этих рамках невозможно с уверенностью утверждать, как LPF влияют на HPF, поскольку первые перестают существовать в прежней форме и становятся другими, культурно опосредованными психологическими процессами.

Применение системного подхода привело Выготского к другому очень важному выводу: поскольку психологические функции организованы в иерархические системы, процессы развития становятся центральными для понимания человеческого разума.Решающая роль процессов развития в системе как способа понимания самой системы является прямым следствием принципа системной организации: когда компонент становится частью системы, как свойства нового целого, так и свойства компонента изменение (Выготский, 1932/1960; Коффка, 1935; Колер, 1947). Выготский утверждал, что как только новые компоненты входят в систему, они влияют на систему в целом и все другие компоненты этой системы соответственно. Например, когда ребенок овладевает языком, его психологические функции становятся семиотически опосредованными и, таким образом, меняют свои качества, становясь более высокими психологическими функциями.Этот принцип был важен для Выготского, который утверждал, что структуру разума нельзя понять, исследуя сознание взрослого. Чтобы узнать, что такое психическая система, нам нужно наблюдать за развитием ума у ​​ребенка. Недостаточно наблюдать только за конечным продуктом этих процессов. Структуру и функциональность системы можно понять только при разработке системы . В следующем разделе мы подчеркиваем, как системный подход Выготского к пониманию процессов развития применялся в разных дисциплинах.

Применение Первого принципа

Как упоминалось выше, Выготский подчеркнул важность понимания процессов развития как системы. Действительно, сегодня это актуально для нескольких психологических дисциплин и междисциплинарных исследований.

Первой областью, где применим системный принцип, является опытно-конструкторские исследования . В современной психологии развития системная перспектива Выготского контрастирует с нативизмом, который предполагает, что доязыковые младенцы обладают рядом психологических способностей на ранних стадиях развития (Onishi, Baillargeon, 2005; Hamlin, 2013, и т. Д.).). Нативистские исследования объединены рамками теории основных знаний, постулирующей, что психологические способности человека в значительной степени являются врожденными или заранее сформированными. Нативисты постулируют, что психологические процессы в индивидуальном развитии увеличиваются количественно, а не меняются качественно. Согласно системной точке зрения Выготского, психологические процессы организованы как иерархические и взаимосвязанные динамические системы, которые обеспечивают неоднородную природу человеческого разума (Vygotsky, 1931 / 1983a, b; Vygotsky and Luria, 1931/1994).Таким образом, он предположил, что не все психологические механизмы возникают одновременно, но что существующие психологические способности человека развиваются качественно. Поскольку нативистская точка зрения предполагает, что психологические процессы меняются количественно, с системной точки зрения, это не связано с развитием. Если психологические способности присутствуют с рождения, а развитие концептуализируется как количественное добавление вычислительной мощности, нативистская точка зрения испытывает трудности с объяснением наблюдаемых вариаций в развитии.По словам Субботского (2014), неясно, почему 6-летний ребенок не демонстрирует определенные способности к рассуждению, а младенец (с точки зрения нативистов). Точно так же ряд ученых (например, Carpendale et al., 2013) критиковали нативистский подход, предполагая, что ему не хватает объяснения истинных процессов развития.

Принимая во внимание теории Выготского, развитие памяти у двухлетнего, трехлетнего и пятилетнего ребенка нельзя просто измерить по тому, «сколько» памяти «добавлено» на каждой стадии развития.В системных рамках структура памяти 5-летнего ребенка на качественно отличается на от памяти 3-летнего ребенка. Следовательно, вместо изучения развития памяти как единой способности в детстве, в рамках Выготского исследователи могут обратиться к формированию «качественно различных воспоминаний». Системные рамки также ставят под сомнение общий подход, принятый в методологии исследования нативизма, а именно поиск начальных этапов развития данной психологической способности.Такие вопросы, как в каком возрасте появляется мораль или понимают ли довербальные младенцы ложные убеждения, принятые в рамках этой концепции, бессмысленны с системной точки зрения. «Мораль» 8-месячного младенца структурно и функционально отличается от морали 5-летнего ребенка, и обе эти морали будут отличаться от морали взрослого. При системном подходе, вместо того, чтобы ставить под сомнение возраст, в котором появляется способность X, более уместно исследовать, какие аспекты способности X изменяются по мере того, как они входят в другие функциональные системы, в какой степени они меняются и под каким влиянием окружающей среды.

Проблема качественного изменения в развитии, обсуждаемая Выготским, связана с горячо обсуждаемым вопросом в психологии: есть ли у дисциплины методологические инструменты, которые могут адекватно фиксировать процессы развития. Выготский (1997) отметил, что в попытке проанализировать сознание психологическая наука имеет тенденцию разделять его высшие формы и структуры на первичные элементы, игнорируя проблему качества, которая не может быть сведена к количественным различиям. Мы считаем, что современная психология выиграет от применения стандарта Выготского к исследованиям.Валсинер и Ван дер Веер (2014) предполагают, что применение Зоны ближайшего развития Выготского (ZPD) на концептуальном уровне может дать психологам и педагогам по развитию новый подход к оценке и измерению процессов развития. Предложения Валсинера и Ван дер Вира перекликаются с текущим обсуждением кризиса репликации в психологии (Earp and Trafimow, 2015) и призывом к пересмотру методов и статистического аппарата, широко используемых сегодня в психологии. Некоторые исследователи предполагают, что этот кризис может быть разрешен путем улучшения общей теории и принятия альтернативных статистических методов.Например, Валсинер и Ван дер Вир (2014) и Тумела (2015) утверждают, что психология приняла статистические данные, которые концептуально неадекватны для исследования психологических процессов. Точно так же ряд исследователей развития (van de Schoot et al., 2014) выступают за принятие байесовской статистики в исследованиях развития.

По крайней мере, два основных обсуждения в нейробиологическом подходе Выготского — это структурный состав мозга и взаимосвязь между мозгом и окружающей средой.Успехи современной нейропсихологии и нейробиологии действительно замечательны; однако некоторые исследователи критикуют современную нейропсихологию за ее редукционистский подход к человеческому познанию (Toomela, 2014b). В частности, эта критика фокусируется на двух основных аспектах редукционизма: структурной организации психологических процессов в мозге и подразумеваемом предположении, что тщательного описания структуры мозга может быть достаточно для нашего понимания психологии человека. Мы полагаем, что стипендия Выготского может быть полезна в противодействии такой критике.Как предполагает Toomela (2014b), в поисках неврологической основы поведения исследователи, как правило, сосредотачиваются на определении того, какая область мозга отвечает за обработку психологической функции X. Этот подход связан с модульным описанием структуры человеческого мозга и предположение, что можно определить (более или менее точно) взаимосвязь между конкретными областями мозга и соответствующими психологическими процессами. Теории о «модульном сознании» варьируются от более экстремальных (например,g., «швейцарский армейский нож») от модели разума (Pinker, 1997) до более всеобъемлющей (Gazzaniga, 2004; Geary, 2005). Однако исходные допущения, как правило, остаются прежними. Исследовательские программы нацелены на локализацию определенных областей коры головного мозга, ответственных за обработку конкретной информации или генов, которые экспрессируются в данной области мозга и, в свою очередь, влияют на формирование определенной поведенческой программы. Такие геноцентрические и модульные подходы к человеческому разуму явно противоречат мышлению Выготского и Лурии.Они предполагают, что HPF — наиболее развитые, сложные и семиотически опосредованные психологические процессы — не строго локализованы в головном мозге, а распределены довольно динамично. Этот подход не предполагает, что в мозге вообще отсутствуют какие-либо локализованные процессы. Однако, как и современные данные (Anderson, 2014), он предполагает, что многие сложные психологические процессы ни функционально, ни структурно не локализованы в головном мозге. Выготский критически относился к Павлову, который связывал познание с префронтальной корой и лобными долями мозга.Выготский утверждал, что, хотя лобные доли важны для когнитивных процессов, некоторые аспекты этих процессов можно более точно локализовать, активировав определенную область мозга. По словам Выготского, процессы в реальном времени активируют весь мозг и тело, поскольку они активируют различные функциональные системы. В этой парадигме сложное познание — это не объект, который может быть расположен «где-то», а скорее процесс, принимающий участие в разных местах. Для Выготского уместным вопросом о познании является не «где» оно может быть расположено, а скорее «как» оно обрабатывается.Выготский (1997) писал, что «… никакая конкретная функция никогда не связана с деятельностью одного единственного мозгового центра. Это всегда продукт целостной деятельности строго дифференцированных, иерархически взаимосвязанных центров ». (стр.140). Другими словами, психологические процессы лучше объяснить не тем, «где» в мозгу они локализуются, а тем, как различные функциональные сети мозга взаимодействуют друг с другом в реальном времени. Подобную точку зрения придерживался ряд исследователей, в том числе Голдберг (1995), который сосредоточился на градиентном подходе к неокортикальной организации, и Анохин (1971), который изучал теорию функциональных систем, исследуя связи между формированием функциональных систем и обучением.Действительно, современные неврологические исследования подтверждают аргументы Выготского и показывают, что многие области мозга обрабатывают различные типы информации (Anderson, 2014). Более того, исследования показывают, что определенные области мозга — ассоциативная кора — похоже, специализируются на синтезе информации, это модальное представление и обработка.

Выготский (1982) понимал процесс развития с неврологической точки зрения, когда мозг реорганизует нейронные связи и создает новые функциональные системы.В этих рамках психологические структуры на неврологическом уровне становятся функциональными отношениями между нейронами , тогда как сложные функциональные системы «не созревают сами по себе, а формируются в процессе общения и материальной активности ребенка» (Лурия, 1969, с. 34). Таким образом, мозг, развивающийся как биологический орган, также становится органом культуры (Toomela, 2014b). Взаимодействие ребенка с языком, культурными инструментами, артефактами и социальной средой приводит к изменениям в мозгу, развитию новых функциональных систем.Неудивительно, что длительный онтогенетический период, который у людей необходим для обучения культурным знаниям от сородичей, совпадает на неврологическом уровне с серией массовых перестроек в мозге (de Graaf-Peters and Hadders-Algra, 2006).

Иерархическая природа функциональных систем позволяет по-новому взглянуть на нарушения при повреждении головного мозга и нарушениях развития. Если мы концептуализируем повреждение как нарушение функциональной системы, а не как сломанный модуль, можно разделить первичные и вторичные дефекты, которые могут повлиять на разные уровни системы.Урон, нанесенный иерархически более высокому уровню, также повлияет на способности более низкого уровня. Точно так же повреждение более низкого уровня системы будет иметь некоторое влияние на более высокие уровни этой системы. Например, Выготский продемонстрировал, что нарушения зрительного восприятия связаны с нарушениями языкового развития, вербального мышления и, в свою очередь, визуального мышления (Vygotsky, 1995). Важно то, что компенсаторные механизмы, развиваемые мозгом в каждом случае, могут различаться в зависимости от возраста, в котором произошло повреждение системы (отсюда и стадия формирования функциональной системы).Симптомы, похожие на поверхностном уровне, могут быть вызваны разными психологическими процессами (например, в случае латерализации мозга и фонологической обработки; Stiles et al., 1998). Как предполагают Ахутина и Шерешевский (2014), некоторые современные теоретические взгляды на инвалидность, такие как нейроконструктивизм (Джонсон и Кармилофф-Смит, 2004), часто согласуются с аспектами работы Выготского и Лурии. Опираясь на работы Жана Пиаже и системных теоретиков, нейроконструктивизм направлен на переосмысление нашего понимания развития и изменений с точки зрения мозга.В такой реконцептуализации нейроконструктивизм применяет системное мышление, столь заметное в работах Выготского и Лурии в отношении как типичного, так и ненормального развития.

В-третьих, системный подход может принести пользу исследованиям в области культуры . На протяжении 20-го века психологические исследования в основном были сосредоточены на поиске «универсалий» в человеческом сознании. Это могут быть универсальные правила обучения и реакции на стимулы в бихевиоризме; генетическая основа поведения; врожденные вычислительные процессы в когнитивной науке и врожденные модули в эволюционной психологии; структуры и процессы мозга в нейробиологии и нейропсихологии.Однако недавно кросс-культурные исследователи поставили под сомнение этот поиск «универсальной человеческой природы». Например, в своей основополагающей статье Хенрих и др. (2010) демонстрируют, что большинство выборок в психологических исследованиях происходит из так называемых СТРАННЫХ групп населения. Аббревиатура означает население, происходящее из западных образованных индустриальных богатых и демократических обществ. Другими словами, около 90% статей, опубликованных в области психологии, основаны на исследованиях около 12% мирового населения.Аналогичным образом Nielsen et al. (2017) проанализировали публикации в основных журналах по психологии развития (Child Development, Developmental Science и Developmental Psychology) и пришли к выводу, что большинство всех выборок в опубликованных исследованиях происходят из Северной Америки и Западной Европы и основаны на англоговорящих участниках. Эта ситуация вызывает беспокойство. Более пристальный взгляд на «человеческие универсалии» показывает, что психологические способности различаются в зависимости от культуры: управляющая функция (Benson and Sabbagh, 2010), отражение самопознания (Broesch et al., 2011), управляемая младенцами речь (Broesch and Bryant, 2018) и различия в траекториях развития детей на популяционном уровне (Henrich et al., 2010), и это лишь некоторые из них.

Культурно-историческая психология Выготского предлагает путь к пониманию того, как культура может формировать ментальные структуры более механистическим образом. В частности, как то, что разделяет и социальное может стать индивидуальным и частным . Для понимания этого момента очень важно помнить, что Выготский определяет культуру и культурные инструменты особым образом.Чтобы проиллюстрировать специфику его подхода, мы сосредоточимся на двух перспективах, определяющих культуру: культурно-исторической психологии, основанной на теории Выготского, и социокультурном подходе, который соответствует современному англосаксонскому и неовыготскому мышлению (Матусов, 2008). ). Социокультурный подход обычно определяет культуру как среду, артефакты и практики, созданные человеком. Toomela (2014b) называет такой подход когнитивным и развивающим, поскольку он не объясняет, как структуры разума качественно меняются в процессе развития с использованием культурного инструмента.Социокультурные школы придают большое влияние на формирование поведения окружающей среде. Следовательно, поскольку с точки зрения социокультурной среды школьная среда определяет поведение, нет необходимости изучать индивидуальные когнитивные уровни, поскольку такие уровни не информативны для понимания индивидуальных различий в психологических процессах. В этом контексте развитие можно объяснить исключительно описанием различий в культурных практиках. Однако, как обсуждает Тоомела (2014a, b), этот подход игнорирует тот факт, что одни и те же практики интерпретируются разными людьми по-разному.Это говорит о том, что мы не можем понять источник индивидуальных различий, полагаясь только на описание культурных практик и избегая любого анализа на индивидуальном когнитивном уровне. С системной точки зрения, анализ, игнорирующий индивидуальный когнитивный уровень, становится неконструктивным. Это происходит потому, что несистемный подход не анализирует индивидуальное когнитивное развитие и подразумевает, что во время развития сознание не обязательно качественно меняется. Скорее, возрастает сложность взаимодействия ребенка со своим окружением.Мы хотим подчеркнуть не то, что психологи-культурологи отрицают, что человеческий разум изменяется в процессе развития, а то, что дисциплина в целом не имеет механистического объяснения того, как это изменение происходит через взаимодействие с культурными инструментами. Исследователи, как правило, сосредотачиваются на описании все более сложных моделей поведения для данной деятельности, например, социального познания, без обязательной привязки этих изменений к другим областям психики.

Обсуждая парадигму кросс-культурных исследований Выготского, важно упомянуть, что работа Выготского критиковалась как «этноцентрическая» (Матусов, 2008).Экспедиции Выготского и Лурии в Среднюю Азию, а затем и исследования Лурии с городскими, сельскими и бездомными детьми (Лурия, 1930/1978), были нацелены на демонстрацию изменений в познании, вызванных формальным образованием. Эта работа показала, что люди действительно склонны применять разные стратегии решения проблем к ситуации в зависимости от того, имеют ли они формальное образование (однако см. Ван дер Вир и Ясницкий (2016a, b) для критического анализа этих экспедиций). Позже исследователи смогли воспроизвести результаты многих из этих открытий (например,г., Tulviste and Hall, 1991; Субботский, Кинтерос, 2002). Кроме того, современные исследования подтверждают, что наличие или отсутствие формального образования связано с изменчивостью различных психологических явлений (Saxe, 1990/2015). Как предполагает Матусов (2008), социокультурный подход противоречит интерпретации Выготским межкультурных различий. В этом контексте люди в разных культурах используют, по сути, одни и те же психологические механизмы.

Мы считаем такую ​​критику Выготского справедливой, но только если не применять системный принцип к этой проблеме.В иерархически организованном сознании некоторые психологические процессы развиваются рано, а некоторые проявляются позже. Психологические процессы, связанные с реализацией формального образования всего населения, такие как опора на абстрактные «научные» концепции абстрактной категоризации, в возрастном отношении старше. В большинстве культур и для большинства людей все эти психологические процессы доступны, но используются в разной степени. В культуре A люди могут в значительной степени полагаться на ранних стратегий развития для решения конкретной задачи, в то время как в культуре B та же задача обычно решается с помощью более старых в развитии механизма .Тот факт, что механизм, используемый в культуре A, младше с точки зрения развития, чем механизм, используемый в культуре B, не делает его никоим образом неполноценным. В таких рамках этноцентризма можно избежать, если мы признаем (1) разнообразие психологических механизмов и (2) отсутствие превосходства одного механизма над другим, основанное на его возникновении в процессе развития. В некоторых случаях ранние механизмы развития могут быть более полезными для людей, живущих в данной среде.Например, исследования показали, что по сравнению с людьми, живущими на Западе, люди с ограниченным формальным образованием в незападных обществах, как правило, более точны в постоянстве восприятия. Такие результаты можно объяснить повышенными требованиями к интерпретации сложной пространственной среды для последней группы (Ardila and Keating, 2007).

Мы считаем, что взгляд Выготского на культуру и ее роль в формировании человеческого разума может вызвать некоторый интерес в области культурной эволюции , которая фокусируется на эволюционном понимании социальных изменений.Культурная эволюция — это молодая дисциплина, и она до сих пор является предметом дискуссий, включая понятия прогресса в культурном развитии, культурного релятивизма и т. Д. Культурная эволюция направлена ​​на понимание взаимосвязи между культурой, окружающей средой и человеческим разумом. Важно отметить, что эта область пытается объединить поведение, культуру и биологию на концептуальном уровне путем более целостного изучения человеческого развития. Это предполагает, что культурные, а не биологические изменения оказывают значительное влияние как на эволюцию человека, так и на индивидуальное развитие человеческого разума.Хотя дисциплина не опирается в явной форме на работы Выготского, она вызывает аналогичные проблемы, такие как степень, в которой человеческий разум и человеческое поведение развиваются в результате культурных процессов. Мы считаем, что исследователи, работающие в области культурной эволюции, могли найти подход Выготского к культуре и ее роли в формировании человеческого разума, имеющей отношение к их работе.

Разъяснение и применение теории Выготского в JSTOR

Абстрактный

Представлениям Выготского о речи, языке и мышлении в последнее время стали уделять больше внимания на Западе, но некоторые из его основных отличий до конца не поняты.В первой части статьи рассматриваются некоторые недоразумения, возникшие из-за неточного перевода и непонимания общих теоретических рамок Выготского. В центре внимания этого анализа находится различие Выготским между языком и речью. Вторая часть статьи посвящена возникновению саморегулирующих способностей в онтогенезе — центральной теме творчества Выготского и его последователей. Утверждается, что их идеи о саморегуляции можно правильно понять, только если мы проведем генетический анализ, восходящий к истокам саморегуляции.Эти истоки следует искать во взаимодействии взрослого и ребенка, когда взрослые обеспечивают «иную регуляцию», необходимую ребенку для выполнения задачи. Мы утверждаем, что, начав функционировать в коммуникативной среде, включающей регулирование со стороны других, ребенок может развить способности к саморегулированию. Эти способности к саморегулированию рассматриваются как результат того, что ребенок берет на себя коммуникативные и регулирующие обязанности, которые ранее выполнялись взрослым.

Информация о журнале

Отмеченный международным признанием с 1958 года, Human Development публикует теоретические материалы и интегративные обзоры направлений исследований психологического развития в концептуальных, исторических и методологических рамках.Материалы служат для поднятия теоретических вопросов, конкретизации интересных и потенциально мощных идей и различения ключевых построений. Вклады в основном поступают от психологии развития, но приветствуются и из других соответствующих дисциплин.

Информация об издателе

Karger Publishers — всемирный издатель научной и медицинской информации, базирующийся в Базеле, Швейцария. Он является независимым и возглавляется семьей в четвертом поколении председателя и издателя Габриэллы Каргер.Karger постоянно развивается, идя в ногу с текущими разработками и изменениями в исследованиях и публикациях. Издательство предназначено для удовлетворения информационных потребностей научного сообщества, врачей и пациентов с помощью высококачественных публикаций и услуг в области медицинских наук.

Зона ближайшего развития — обзор

2 Каковы процессы развития?

Согласно общему генетическому закону культурного развития Выготского, любая функция в культурном развитии ребенка проявляется в трех плоскостях: естественном, социальном и психологическом.Выготский подчеркивал динамический и эмерджентный характер развития: каждый план возникает на периферии («в эмбриональном состоянии») предыдущего плана. Во-первых, она проявляется в естественном плане, когда дети оказываются в среде, в которой эту функцию используют другие люди. Например, в человеческом обществе люди используют жесты в общении друг с другом и часто склонны интерпретировать некоторые действия ребенка как жесты. Когда очень маленький ребенок безуспешно пытается схватить удаленный предмет, воспитатель может интерпретировать это как командный жест, чтобы принести предмет ребенку.

Вторая плоскость развития — социальная: ребенок является активным участником функции, социально распределенной между людьми. Продолжая пример Выготского развития указательного жеста, в какой-то момент маленькие дети замечают, что они могут управлять взрослыми, протягивая руку к желаемому объекту — взрослые часто приносят удаленный объект ребенку. Таким образом, в социальном плане дети активно участвуют в социальной функции управления другими людьми, а не оказываются в функции, полностью организованной другими людьми, как это было в естественном плане.Наконец, на третьем плане функция трансформируется из внешней социальной во внутреннюю психологическую. Команда ребенка над другими трансформируется в указательный жест, контролирующий собственное внимание ребенка. Теперь вытянутая рука контролирует не других, а самого ребенка, чье собственное внимание опосредовано указательным жестом. Цикл развития завершен: культурная высшая ментальная функция указательного жеста, изначально существующая только вне ребенка на естественном плане, становится его собственной на психологическом плане (Выготский, 1983).Согласно Выготскому, развитие предполагает нелинейные и системные процессы изменения отношений и организации психических функций.

Проблема взаимосвязи между развитием и образованием побудила Выготского ввести понятие «зоны ближайшего развития» (ЗПР) как разрыва между фактическим и потенциальным развитием (Выготский 1978). Выготский предложил две основные интерпретации ZPD. Первая интерпретация — это ZPD как разрыв между психологическим (т. Е., завершенный) план развития, т. е. того, что дети могут делать сами, и социальный (т. е. потенциальный) план, т. е. то, что они могут делать с помощью более способных других (взрослых или сверстников).

Это использование ZPD определяет «обучаемость» ребенка определенной деятельности или решению проблем. Если какое-либо действие или проблема может быть решена ребенком с помощью более способных других, считается, что этому занятию или навыку можно научить ребенка. Если, однако, ребенок не может выполнить данное действие или навык с помощью более способных других, обучение ребенка считается бесполезным.

В отличие от Пиаже, который считал, что обучение должно следовать за развитием, Выготский утверждал, что руководство может, должно и действительно ведет развитие. Они по-разному определили бы то, что в настоящее время называется « учебной программой, соответствующей развитию ». Пиаже настаивал на том, что обучение, по сути, является индивидуальным делом, и что взрослые могут способствовать только путем создания обогащенной стимулирующей учебной среды и возможностей для детей делиться и обсуждать друг с другом свое эгоцентрическое мышление. способствовать нарушению равновесия в мышлении ребенка.Взрослые не должны вмешиваться в индивидуальное мышление ребенка, потому что это может привести только к навязыванию идей взрослого ребенку — что Пиаже назвал «социоцентризмом». Напротив, Выготский призывал взрослых обеспечивать руководство и помощь и вовлекать учащихся в деятельность, которая за пределами их индивидуального уровня компетентности («эффективность превыше компетентности», Cazden 1992).

В настоящее время в сфере образования предпринимаются попытки разработать «научное обучение» с использованием медицинской модели «образовательных вмешательств» (Пиз-Альварес С., личное сообщение, 19 июля 1999 г.).Суть этих усилий состоит в том, чтобы разработать образовательную диагностику дефицита навыков учащихся и прописать соответствующую дозу стандартизированных рекомендаций, оказывающих учащимся не меньше и больше помощи, чем требуется (Newman et al. 1989). С этой целью некоторые исследователи попытались разработать «тест ZPD» — стандартизированную оценку обучаемости учащихся. Однако сомнительно, что можно было бы разработать надежный тест ZPD, потому что, как Newman et al. (1989) демонстрируют, что понятие ZPD является реляционным.Обучаемость ученика зависит не только от ученика, но и от учителя (и более широких сообществ, в которых участвует ребенок). Таким образом, ни один тест, проводимый только ребенком, не может точно определить его обучаемость — учитель всегда считает.

Согласно этой нео-выготскианской точке зрения, ZPD применяется не только к ученику, но и к учителю. И учитель, и ученик пытаются справиться с неопределенностью, которую создает их совместная деятельность. Во время учебного взаимодействия между учителем и учеником ученик учится выполнять классную деятельность, а учитель учится, как направлять ученика.Каждый из них участвует в своих собственных зонах ближайшего развития, которые взаимно составлены друг другом — обучение ученика формируется под руководством учителя, в то время как руководство учителя формируется непрерывным обучением ученика.

Вторая интерпретация ZPD, предложенная Выготским, касается деятельности, в которую вовлечен ребенок. Выготский утверждал, что в разном возрасте разные виды деятельности становятся ведущими силами в развитии ребенка. Для детей раннего возраста игра является ведущим видом деятельности:

игра создает зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения … Как в увеличительном стекле, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме и сама по себе является основным источником развития … Действие в сфере воображения, в воображаемой ситуации , создание произвольных намерений и формирование реальных жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и делает ее высшим уровнем дошкольного развития. (Выготский 1978, с. 102)

Он ввел понятие «ведущая деятельность» как деятельность, определяющая развитие ребенка.Эльконин и Леонтьев развили это понятие, создав шкалу ведущих видов деятельности от младенчества до взрослой жизни в качестве основы возрастной периодизации (Гриффин, Коул, 1984).

Брунер и его коллеги разработали дидактическое понятие «строительные леса» в своих попытках операционализировать ZPD Выготского в своем исследовании диадических взаимодействий, в которых взрослые учат детей (Wood et al., 1976). Создание строительных лесов включает в себя серию стратегий взрослых, которые берут на себя ответственность за обучение детей, таких как сосредоточение ребенка на задаче, упрощение задачи, чтобы соответствовать текущему уровню мастерства ребенка, поддержание мотивации ребенка к работе над задачей, управление уровнем разочарования и риска ребенка. участвует в решении проблем и демонстрирует идеализированную версию требуемого действия (Rogoff, 1990).Подобно ZPD Выготского, метафора «строительных лесов» направлена ​​на объяснение приобретения навыков социального взаимодействия, которые ребенок может применить позже, работая в одиночестве. Он фокусируется на том, как взрослый настраивает степень помощи, которую он или она предоставляет ребенку для каждого успешного результата деятельности, рассматривая ребенка как неумелого: « Один устанавливает игру, обеспечивает платформу, чтобы гарантировать, что неспособность ребенка может быть спасена или исправляется соответствующим взаимодействием, а затем удаляет каркас по частям, поскольку реципрокная структура может стоять сама по себе » (Bruner 1983, p.60).

Критикуя концепцию строительных лесов, Гриффин и Коул (1984) подчеркивают роль ребенка в его или ее собственном развитии: «Метафора [строительных лесов] становится более проблематичной, когда мы сосредотачиваемся не на выполнении конкретной задачи. задача, но об изменениях в ребенке »(с. 47). Эта концепция затрудняет решение вопроса о творческих способностях ребенка. Если поддержка взрослых является универсальным источником развития ребенка, «тогда существует сильное чувство теологии — развитие детей ограничивается взрослой« достигнутой мудростью »(стр.47). Если концепция ZPD Выготского слишком сфокусирована на ребенке, то концепция строительных лесов, по-видимому, слишком сфокусирована на роли взрослого в руководстве. Как следствие, обе концепции ограничены диадическим взаимодействием между более и менее осведомленными партнерами. Кроме того, межкультурные исследования руководства показывают, что строительные леса не являются универсальной стратегией руководства (Rogoff, 1990).

В отличие от строительных лесов, концепция управляемого участия, разработанная Рогоффом (1990), может применяться в разнообразных культурных мероприятиях, поскольку она фокусируется на трансформации участия, управляемой не только более осведомленными партнерами, но и социокультурными инструментами, культурно определенными целями и проблемами, а также социальные механизмы совместной деятельности:

Взаимодействие с другими людьми помогает детям в их развитии, направляя их участие в соответствующей деятельности, помогая им адаптировать их понимание к новым ситуациям, структурируя их попытки решения проблем и помогая им брать на себя ответственность за управление решение проблем.Это руководство по развитию включает в себя неявные и интуитивные формы общения и удаленные устройства среды обучения детей; он часто не предназначен для обучения детей и может не включать контакта или разговора. Эта модель представляет собой одну из рутинных договоренностей и занятий, которые направляют детей к более квалифицированному и надлежащему участию в повседневной деятельности, которая ценится в их культуре (Rogoff 1990, стр. 191).

Лаве настаивает на том, что обучение является неотъемлемой частью деятельности и аспектом любой деятельности.Обучение происходит даже вопреки ожиданиям и воле опытных членов сообщества — вопрос не в том, учатся ли ученики в школе, а в том, что они изучают. Студенты могут фактически узнать то, чего от них не ожидали, и могут не выучить то, что от них ожидается. Обучение не является самостоятельной деятельностью среди других видов деятельности, но, как и развитие, это аспект любой деятельности в мире.

Лаве и Венгер (1991) утверждают, что обучение происходит в сообществах практикующих.Обучение — это всегда вопрос о членстве в сообществе, об участии в общественной практике. Новичок — это не просто человек, которому не хватает некоторых сущностей, называемых «навыками», а скорее новичок, которому необходимо договориться о своем участии в общественной практике. Человек участвует в постоянных переговорах о членстве / участии в различных сообществах практикующих. Обучение как процесс переговоров и повторных переговоров об участии в сообществе практикующих часто не является основным делом сообщества; это происходит на периферии общественной деятельности.Поскольку сообщество осведомлено о новичках, периферийные процессы переговоров и повторных переговоров об участии носят законный характер. Новички ожидаются и обычно организуются сообществом. Анализ ситуативного обучения позволяет Лаве и Венгеру построить новую продуктивную концепцию «законного периферийного участия», которая становится основным определением обучения и развития.

Обучение как коллективный процесс — это как описательный, так и руководящий подход. Взгляд на обучение как на общественные процессы, встроенные в общинные практики, вдохновил многих практиков и исследователей в области образования на изучение и определение новых форм руководства, которые можно использовать в школах, таких как учебные беседы, взаимное обучение, когнитивное ученичество, сообщество учащихся, практика и проблемное обучение, построение профессионального сообщества и диалогическое исследование.Это семейство учебных подходов и моделей разделяет, по крайней мере, следующие важные принципы: обучение — это коллективный процесс, обучение встроено в действия и практики, в которых оно происходит, обучение включает в себя развитие и согласование новых общинных идентичностей, инициирование дискурса под руководством учащихся и Определение проблем и целей имеет решающее значение для того, чтобы стать активным членом практикующего сообщества, ответственность за руководство и обучение должна разделяться между учащимися, а также между учащимися и учителем, а сообщество основано на практике и общении.В социокультурных исследованиях внешкольного образования используются многие из тех же принципов.

Что такое познание?

Что такое познание?

Познание — это термин, относящийся к умственным процессам, участвующим в получении знаний и понимания. Эти когнитивные процессы включают в себя мышление, знание, запоминание, суждение и решение проблем. Это функции мозга более высокого уровня, охватывающие язык, воображение, восприятие и планирование.

Когнитивная психология — это область психологии, изучающая образ мышления людей и процессы познания.

Типы когнитивных процессов

Есть много разных типов когнитивных процессов. К ним относятся:

• Внимание : Внимание — это когнитивный процесс, который позволяет людям сосредоточиться на определенном стимуле в окружающей среде.
• Язык : Язык и языковое развитие — это когнитивные процессы, которые включают способность понимать и выражать мысли с помощью устных и письменных слов. Это позволяет нам общаться с другими и играет важную роль в размышлениях.
• Обучение : Обучение требует когнитивных процессов, связанных с восприятием нового, синтезом информации и объединением ее с предыдущими знаниями.
• Память : Память — это важный когнитивный процесс, который позволяет людям кодировать, хранить и извлекать информацию. Это важный компонент в процессе обучения, который позволяет людям сохранять знания об окружающем мире и их личную историю.
• Восприятие : Восприятие — это когнитивный процесс, который позволяет людям воспринимать информацию через свои чувства (ощущения), а затем использовать эту информацию для ответа и взаимодействия с миром.
• Мысль : Мысль является неотъемлемой частью любого познавательного процесса. Это позволяет людям участвовать в принятии решений, решении проблем и более высоком уровне рассуждений.

использует

Познавательные процессы влияют на все аспекты жизни, от школы до работы и отношений. Некоторые конкретные применения этих когнитивных процессов включают следующее.

Изучение нового

Обучение требует способности воспринимать новую информацию, формировать новые воспоминания и устанавливать связи с другими вещами, которые вы уже знаете.Исследователи и преподаватели используют свои знания об этих когнитивных процессах, чтобы создавать поучительные материалы, помогающие людям изучать новые концепции.

Формирование воспоминаний

Память — одна из основных тем в области когнитивной психологии. То, как мы помним, что мы помним и что мы забываем, многое говорит о том, как работают когнитивные процессы.

Хотя люди часто думают, что память похожа на видеокамеру, которая тщательно записывает и каталогизирует жизненные события и сохраняет их для последующего воспроизведения, исследования показали, что память намного сложнее.

Принятие решений

Когда люди принимают какое-либо решение, они делают суждения о том, что они обработали. Это может включать сравнение новой информации с предыдущими знаниями, интеграцию новой информации в существующие идеи или даже замену старых знаний новыми знаниями перед тем, как сделать выбор.

Влияние познания

Когнитивные процессы имеют разностороннее влияние, которое влияет на все, от повседневной жизни до общего состояния здоровья.

Восприятие мира

Когда вы воспринимаете ощущения от окружающего вас мира, информация, которую вы видите, слышите, пробуете, осязаете и обоняете, должна сначала преобразовываться в сигналы, которые ваш мозг может понять. Процесс восприятия позволяет вам воспринимать сенсорную информацию и преобразовывать ее в сигнал, который ваш мозг может понять и на него действовать.

Формование слепков

Мир полон бесконечного количества чувственных переживаний. Чтобы придать смысл всей этой поступающей информации, важно, чтобы ваш мозг был в состоянии свести ваше восприятие мира к основам.Вы все запоминаете, поэтому события сводятся к критическим концепциям и идеям, которые вам нужны.

Заполнение пробелов

В дополнение к сокращению информации, чтобы сделать ее более запоминающейся и понятной, люди также уточняют эти воспоминания по мере их восстановления. В некоторых случаях это уточнение происходит, когда люди изо всех сил пытаются что-то вспомнить. Когда информацию невозможно вспомнить, мозг иногда заполняет недостающие данные тем, что кажется подходящим.

Взаимодействие с миром

Познание включает в себя не только то, что происходит в наших головах, но и то, как эти мысли и умственные процессы влияют на наши действия. Наше внимание к окружающему миру, воспоминания о прошлых событиях, понимание языка, суждения о том, как устроен мир, и способность решать проблемы — все это влияет на то, как мы ведем себя и взаимодействуем с окружающей средой.

Подсказки

На когнитивные процессы влияет ряд факторов, включая генетику и опыт.Хотя вы не можете изменить свою генетику, есть вещи, которые вы можете сделать, чтобы защитить и максимизировать свои когнитивные способности:

• Оставайся здоровым. Факторы образа жизни, такие как здоровое питание и регулярные физические упражнения, могут влиять на когнитивные функции.
• Думайте критически. Ставьте под сомнение свои предположения и задавайте вопросы о своих мыслях, убеждениях и выводах.
• Оставайтесь любопытными и продолжайте учиться. Один из прекрасных способов развить свои познавательные способности — это постоянно бросать вызов самому себе, чтобы узнать больше об окружающем мире.
• Пропустить многозадачность. Хотя может показаться, что выполнение нескольких дел одновременно поможет вам работать быстрее, исследования показали, что на самом деле это снижает как продуктивность, так и качество работы.

Возможные ловушки

Важно помнить, что эти когнитивные процессы сложны и часто несовершенны. Некоторые из возможных подводных камней, которые могут повлиять на познание, включают:

• Проблемы с вниманием : Выборочное внимание — ограниченный ресурс, поэтому есть ряд вещей, которые могут затруднить сосредоточение внимания на всем в вашей среде.Например, внимательное моргание случается, когда вы настолько сосредоточены на одном деле, что полностью упускаете из виду что-то еще, происходящее прямо перед вами.
• Проблемы и ограничения памяти : Кратковременная память удивительно коротка, обычно длится всего от 20 до 30 секунд. С другой стороны, долговременная память может быть на удивление стабильной и долговечной, если воспоминания сохраняются на годы и даже десятилетия. Память также может быть удивительно хрупкой и подверженной ошибкам. Иногда мы забываем, а иногда мы становимся жертвами дезинформации, которая может даже привести к формированию ложных воспоминаний.
• Когнитивные предубеждения : Когнитивные предубеждения — это систематические ошибки в мышлении, связанные с тем, как люди обрабатывают и интерпретируют информацию о мире. Предвзятость подтверждения — один из распространенных примеров, когда нужно обращать внимание только на информацию, которая соответствует вашим существующим убеждениям, и игнорировать доказательства, не подтверждающие ваши взгляды.

История изучения познания

Изучение нашего мышления восходит к временам древнегреческих философов Платона и Аристотеля.

Философское происхождение

Подход Платона к изучению разума предполагал, что люди понимают мир, сначала выявляя основные принципы, заложенные глубоко внутри них, а затем используя рациональное мышление для создания знания. Эту точку зрения позже отстаивали такие философы, как Рене Декарт и лингвист Ноам Хомский. Такой подход к познанию часто называют рационализмом.

Аристотель, с другой стороны, считал, что люди приобретают свои знания, наблюдая за окружающим миром.Более поздние мыслители, включая Джона Локка и Б.Ф. Скиннера, также отстаивали эту точку зрения, которую часто называют эмпиризмом.

Ранняя психология

На заре психологии и в первой половине двадцатого века в психологии преобладали психоанализ, бихевиоризм и гуманизм. В конце концов, формальная область исследований, посвященная исключительно изучению познания, возникла как часть «когнитивной революции» 1960-х годов. Область психологии, связанная с изучением познания, известна как когнитивная психология.

Появление когнитивной психологии

Одно из самых ранних определений познания было представлено в первом учебнике по когнитивной психологии, опубликованном в 1967 году. Согласно Нейссеру, познание — это «те процессы, с помощью которых сенсорный ввод трансформируется, сокращается, обрабатывается, сохраняется, восстанавливается и используется».