Высшая психическая функция: ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ • Большая российская энциклопедия

Содержание

ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ • Большая российская энциклопедия

  • В книжной версии

    Том 6. Москва, 2006, стр. 151-152

  • Скопировать библиографическую ссылку:


Авторы: Т. В. Ахутина

ВЫ́СШИЕ ПСИХИ́ЧЕСКИЕ ФУ́НКЦИИ, слож­ные са­мо­ор­га­ни­зую­щие­ся про­цес­сы в дея­тель­но­сти че­ло­ве­ка (мыш­ле­ние, речь, про­из­воль­ное вни­ма­ние, во­ля, во­об­ра­же­ние и др.), опо­сре­до­ван­ные зна­ка­ми по сво­ему строе­нию и про­из­воль­ные по спо­со­бу сво­его осу­ще­ст­в­ле­ния. В. п. ф. – од­но из осн. по­ня­тий куль­тур­но-ис­то­ри­чес­кой пси­хо­ло­гии, раз­ра­бо­тан­ное Л. С. Вы­гот­ским и его по­сле­до­ва­те­ля­ми (А. Р. Лу­рия, А. Н. Ле­онть­ев, П. Я. Галь­пе­рин и др.).

Со­глас­но Вы­гот­ско­му, В. п. ф. име­ют со­ци­аль­ное про­ис­хо­ж­де­ние в фи­ло- и он­то­ге­не­зе, фор­ми­ро­ва­ние их свя­за­но с ис­поль­зо­ва­ни­ем не толь­ко фи­зич., но и пси­хич. ору­дий – зна­ков. Как тех­ни­ка оп­ре­де­ля­ет фор­му тру­до­вых опе­ра­ций, так и ов­ла­де­ние зна­ка­ми ме­ня­ет про­те­ка­ние и струк­ту­ру пси­хич. функ­ций. Зна­ко­вое опо­сре­до­ва­ние по­зво­ля­ет «уд­ваи­вать опыт», т. е. пред­став­лять ре­зуль­та­ты дея­тель­но­сти, соз­на­тель­но пла­ни­ро­вать дей­ст­вия, вы­чле­нять и обоб­щать сен­сор­ный опыт (т. е. из­ме­нять ме­ха­низм вос­при­ятия). Пер­во­на­чаль­но пред­став­ляя со­бой фор­му со­вме­ст­ной дея­тель­но­сти (напр., речь воз­ни­ка­ет в фор­ме диа­ло­га ма­те­ри с ре­бён­ком), В. п. ф. в ре­зуль­тате ин­те­рио­ри­за­ции пре­вра­ща­ют­ся во внут­рен­ние, со­кра­щён­ные ум­ст­вен­ные дей­ст­вия.

В. п. ф. пред­став­ля­ют со­бой слож­ные функ­цио­наль­ные сис­те­мы, со­стоя­щие из мн. ком­по­нен­тов (напр., при ос­вое­нии лож­ки её пред­мет­ный об­раз скла­ды­ва­ет­ся из зри­тель­но­го об­раза, сло­вес­но­го обо­зна­че­ния, зна­ком­ст­ва с её пред­на­зна­че­ни­ем), ка­ж­дый из ко­то­рых опи­ра­ет­ся на ра­бо­ту оп­ре­де­лён­но­го уча­ст­ка моз­га и вно­сит в ра­бо­ту сис­те­мы свой спе­ци­фич. вклад. Ди­на­мич. ор­га­ни­за­ция и ло­ка­ли­за­ция В. п. ф. ме­ня­ют­ся в хо­де он­то­ге­не­за, при ав­то­ма­ти­за­ции, а так­же в за­ви­си­мо­сти от при­ме­няе­мых стра­те­гий. Раз­ви­тие и строе­ние В. п. ф. оп­ре­де­ля­ют­ся взаи­мо­дей­ст­ви­ем раз­но­на­прав­лен­ных сил: на­лич­но­го уров­ня раз­ви­тия, ге­не­тич. и со­ци­аль­ных фак­то­ров.

В ней­роп­си­хо­ло­гии В. п. ф. ана­ли­зи­ру­ют­ся в един­ст­ве пси­хич. и фи­зио­ло­гич. про­цес­сов, раз­ра­ба­ты­ва­ют­ся ме­то­ды ди­аг­но­сти­ки их на­ру­ше­ний. Путь вы­не­се­ния функ­ции во­вне, пре­вра­ще­ния её во внеш­нюю дея­тель­ность яв­ля­ет­ся ос­нов­ным пу­тём вос­ста­но­ви­тель­но­го и кор­рек­ци­он­но­го обу­че­ния.

ФГБНУ НЦПЗ. ‹‹Общая психиатрия››

Отдельные психические процессы, выделяемые в психической деятельности, определяются как высшие психические функции. К ним относят мышление, речь, письмо, счет, память, произвольные движения, перцептивные процессы (процессы восприятия).

Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка со взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий», среди которых особое место занимает речь. Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Например, при запоминании словесного ряда с помощью логических или образных ассоциаций человек вводит в память мышление или воображение. Таким образом, одна функция опосредует оптимальное осуществление другой; человек, по словам Л.С. Выготского, сотрудничает с самим собой. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.

Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика» более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, «вбирая» их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий. Этот аспект важно принимать во внимание при клинико-психологическом обследовании больного ребенка, поскольку патология высших психических функций проявляется на фоне их неполной сформированности. Кроме того, и при диагностике патологии у взрослых больных следует учитывать, что, если выполнение заданий осуществляется развернуто с применением наглядных способов решения, с участием проговаривания (т.е. наблюдается перенос умственных действий во внешний план), то это может указывать на дефицитарность, осознаваемую больным и преодолеваемую с помощью аутокомпенсации.

Высшие психические функции человека рассматриваются с позиции структурно-функционального подхода, в котором важным является анализ входящих в них звеньев (составляющих), с оценкой роли и места каждой из них в обеспечении психической деятельности. При этом следует отметить, что дифференцированные структурные составляющие высших психических функций обеспечиваются работой специфических (локальных) зон мозга, но различные функции имеют и общие звенья, пересекающиеся на уровне определенных мозговых структур. Примером является «сквозная» роль такой составляющей, как пространственный анализ и синтез. Так, переработка пространственных характеристик информации необходима для выполнения произвольных движении, понимания структуры многозначного числа и его разрядного строения, для выполнения счетных операций, зрительного восприятия, решения конструктивных задач, понимания логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения в виде предлогов, падежных окончаний и т.п.

Таким образом, на пространственном анализе и синтезе «сходятся» такие высшие психические функции, как произвольные движения, мышление, речь, письмо, счет и перцептивные процессы. Вместе с тем известно, что эта составляющая психики связана с работой теменно-височно-затылочной области левого и правого полушарий мозга. Поражение этой зоны (например, при болезни Альцгеймера) приводит к развитию комплекса симптомов, отражающих нарушения названных психических функций, поскольку при этом становится дефицитарным общий для них фактор пространственной организации психических процессов. Другие составляющие психических процессов одновременно могут оставаться сохранными при условии нормального функционирования иных зон мозга. Таким образом, при обследовании больных становятся значимыми не столько сами симптомы нарушений психических функций, сколько психологическая квалификация симптомов, направленная на выявление патологического звена в целостном системном строении психики. В свою очередь установление этого звена позволяет сделать вывод об общей причине нарушений различных психических процессов, т.е. сделать заключение о механизмах образования клинико-психологических симптомов и их закономерном объединении в синдром. На этом основании строится синдромальный клинико-психологический метод изучения нарушения высших психических функций.

Психическая функция — это… Что такое Психическая функция?

Психическая функция

Психическая функция:

См. также

Категория:

  • Многозначные термины

Wikimedia Foundation.
2010.

  • Живаго
  • Аффект

Полезное

Смотреть что такое «Психическая функция» в других словарях:

  • ПСИХИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ — Любой когнитивный процесс или акт; следует различать с содержанием сознания (2). См. функционализм (1,2) …   Толковый словарь по психологии

  • Высшая психическая функция — теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть натуральными …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • функция психическая высшая: локализация — отнесение функций психических высших к конкретным мозговым структурам. Представители узкого локализационизма рассматривали психологические функции как единые, неразложимые на компоненты «психические способности», реализуемые ограниченными… …   Большая психологическая энциклопедия

  • функция психическая высшая — сложные, прижизненно формирующиеся системные процессы психические, социальные по происхождению особый вид функций психических, полностью отсутствующий у животных. Сюда относятся внимание произвольное, память произвольная, мышление логическое и пр …   Большая психологическая энциклопедия

  • функция психическая натуральная — (функция психическая низшая) понятие, введенное Л. С. Выготским; дополняет понятие функции психической высшей. Для каждого процесса психического выделяются два уровня «натуральный» и «высший». Критерии противопоставления бывают различными:… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Психическая энергия (психоанализ) — Психическая энергия  термин, предложенный З. Фрейдом для описания специфики перемещения внимания, интереса и привязанности с одного объекта (или текущей деятельности) на другой[1]. В определении Мура  Файна соответствует «гипотетически… …   Википедия

  • функция психическая высшая: восстановление — (восстановление высших психических функций) раздел нейропсихологии, посвященный изучению механизмов и методов восстановления функций психических высших, нарушенных вследствие поражений локальных мозга головного. На базе представлений об… …   Большая психологическая энциклопедия

  • функция психическая: компенсация — возмещение недоразвитых или нарушенных функций психических путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При этом возможно вовлечение в ее реализацию новых нервных структур, ранее не участвовавших в осуществлении… …   Большая психологическая энциклопедия

  • функция психическая: локализация — (локализация психических функций, свойств и состояний) представленность в структурах мозга головного мест расположения основных функций, состояний и свойств психических; их связывание с конкретными анатомо физиологическими отделами и структурами… …   Большая психологическая энциклопедия

  • функция психическая — локализация психических функций компенсация психических функций …   Большая психологическая энциклопедия

Книги

  • Высшие корковые функции человека, Лурия Александр Романович. Монография «Высшие корковые функции человека»-основной труд А. Р. Лурии по нейропсихологии — научной дисциплине, сложившейся на стыке психологии, медицины (неврологии, нейрохирургии) и… Подробнее  Купить за 1438 руб
  • Высшие корковые функции человека, Лурия А.Р.. Монография «Высшие корковые функции человека»-основной труд А. Р. Лурии по нейропсихологии — научной дисциплине, сложившейся на стыке психологии, медицины (неврологии, нейрохирургии) и… Подробнее  Купить за 1012 руб
  • Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья Учебник с практикумом для студентов дефектологических факультетов, Елецкая О., Тараканова А.. Содержание учебника включает теоретический материал для усвоения тем: «Речь как высшая психическая функция и её оценка», «Основные психодиагностические модели в изучении детей с нарушениями в… Подробнее  Купить за 800 руб

Другие книги по запросу «Психическая функция» >>

Высшие психические функции

Понятие о высших психических функциях

Определение 1

Высшие психические функции — это сложные психические процессы, которые формируются прижизненно, имеют социальное происхождение, опосредованы по своему психологическому строению и обладают произвольным характером осуществления.

Одним из первых исследователей введшим понятие высших психических функций в отечественную психологическую науку, был Лев Семенович Выготский. Он создал классификацию высших психических функций, которая включает в себя следующие элементы:

  • логическая память;
  • целенаправленное мышление;
  • творческое воображение;
  • произвольные действия;
  • речь, письмо, счет;
  • движения и перцептивные процессы.

Одной из важнейших характеристик высших психических функция является их опосредованность различными «психологическими орудиями» — определенными знаковыми системами, которые являются продуктами развития человеческого общества на протяжении многих веков. Ведущую роль среди так называемых «психологических орудий» имеет речь, процесс развития которой напрямую влияет на формирование высших психических функций человека.

Строение высших психических функций.

Согласно учению Л. С. Выготского слово является тем самым знаком, «психологическим орудием», благодаря которому происходит процесс построения сознания человека.

Слово (знак) играет важнейшую роль в структуре высших психических функций. Оно является основным средством опосредования между актами деятельности, совершаемыми человеком.

Высшие психические функции представляют собой иерархично выстроенную систему со строгим подчинением составных частей. Следует отметить, что система высших психических функций не статична, она меняется и развивается на протяжении всей жизни человека. Это как внутренние изменения частей, из которых она состоит, так и изменения отношений между ними.

Отличительные свойства высших психических функций

Можно выделить следующие свойства ВПФ:

  • произвольность, для данного свойства характерно самостоятельное управление человеком своими психическими функциями, постановка целей и задач, с последующим их решением. Высшие психические функции являются произвольными по способу осуществления. Именно благодаря этому свойству у человека есть способность осознания своих функций и осуществления деятельности в соответствии с поставленными целями и в определенном направлении с предвосхищением возможного результата. Помимо своеобразного планирования деятельности человек также способен к анализу собственного опыта и коррекции поведения и деятельности на основе мониторинга. Благодаря свойству произвольности человек способен к целенаправленной деятельности с преодолением возможных препятствий и с приложением необходимых усилий.
  • осознанность высших психических функций, это свойство тесно связано с произвольностью и является его дополнением;
  • опосредованность высших психических функций, основными компонентами которой выступают способность к символической деятельности и действиям с символами и знаками. Все возможные опознавательные признаки явлений (слово, образ, число и т.п.) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом ключе процесс мышления представляет собой яркий пример процесса оперирования символами, а творческое воображение – оперирования образами. В процессе функционирования высших психических функций формируются основные познавательные и эмоционально-волевые части осознания: значения и смыслы образов и символов;
  • социальность высших психических функций, которая определяется их происхождением. Свое развитие это свойство получает в ходе взаимодействия людей друг с другом. Источником их возникновения выступает процесс интериориризации или переноса принятых социальных форм поведения во внутренний план;
  • системность высших психических функций.

Готовые работы на аналогичную тему

Особенности возникновения и развития высших психических функций

Высшие функции имеют ключевое отличие от врожденных, неопосредованных низших психических функций. Они формируются только в условиях социальных, опосредованных, произвольно управляемых и объединенных в систему.

Окружающая среда и общество вокруг выступают для высших психических функций в качестве основного источника развития. Л.С. Выготский подчеркивал, что высшие психические функции берут свое начало в детском возрасте, в качестве формы коллективного поведения ребенка и взаимодействия с окружающими людьми (родителями, воспитателями, ближайшим окружением) и в процессе развития личности ребенка становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Примером может служить речь, которая является основным средством общения людей друг с другом. Первоначально речь ребенка выполняет свою прямо функцию передача информации другому человеку и лишь с течением времени она переходит во внутренний план и выполняет интеллектуальную функцию.

Законы формирования высших психических функций

Выготский Л. С. выделил определенные законы формирования высших психических функций:

  1. Закон перехода от натуральных форм поведения к культурным. Этот закон также имеет название «закон опосредования». Его примером также может служить процесс развития речи ребенка.
  2. Следующий закон – это закон перехода от социальных форм поведения к индивидуальным, посредством которого социальные формы поведения переходят во внутренний план поведения человека и становятся средствами индивидуальных форм поведения.
  3. Закон перехода психических функций извне во внутренний план личности человека.

Помимо вышеперечисленных законов Львом Семеновичем Выготским был сформулирован общий закон развития, суть которого заключается в том, что процессы осознания и овладения высшими психическими функциями свойственны именно для высшей ступени в развитии какой-либо функции. Этот закон получил название «закон осознания и овладения».

Подходы к анализу нарушений высших психических функций | Карякина

1. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности.—М., «Наука», 1979:453с.

2. Балашова Е.Ю., Ковязина М.С. Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы. М.: Генезис, 2010:12с. (+70 л.)

3. Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. М.: «Медицина», 1966.

4. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания, в 2 т. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006:880с.

5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.—М.:Изд-во Акад. пед. Наук, 1960:500с.

6. Дружинин В. Н. Психология общих способностей.—3-е издание—Издательство: Питер. Серия: Мастера психологии, 2007:368с.

7. Зейгарник Б.В. Патопсихология: учебник для студентов ВУЗов.—2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во МГУ, 1986:288с.

8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология : учебник. М. : Издательство Юрайт, МГППУ, 2011:460с.

9. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: МГУ, 1962:432с.

10. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Издательство Московского университета, 1973:376с.

11. Общая психология: Тексты: В 3 т.: Для студентов фак. психологии вузов. 2-е изд., испр. и доп. Отв. ред. В. В. Петухов. М.: Психология; Генезис, 2001.

12. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Практическое руководство.—М.: Изд-во Института Психотерапии, 2010:224с.

13. Тонконогий И., Пуанте А. Клиническая нейропсихология. СПб.: Питер, 2007:528с.

14. Хомская Е. Д. Нейропсихология. 4-е издание. СПб.:Питер, 2005:496с

15. Baddeley A. Working memory: theories, models, and controversies. Annu Rev Psychol. 2012;63:1-29. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100422

16. Bailey KC, Soble JR, Bain KM, Fullen C. Embedded Performance Validity Tests in the Hopkins Verbal Learning Test-Revised and the Brief Visuospatial Memory Test-Revised: A Replication Study. Arch ClinNeuropsychol. 2018;33(7):895-900. doi: 10.1093/arclin/acx111.

17. Boccia M, Marin D, D’Antuono G, Ciurli P, Incoccia C, Antonucci G, Guariglia, Piccardi L. The Tower of London (ToL) in Italy: standardization of the ToL test in an Italian population. Neurol Sci. 2017;38(7):1263-1270. doi: 10.1007/s10072-017-2957-y.

18. Butter CM. Varieties of attention and disturbances of attention: A neuropsychological analysis. In M. Jeannerod (Ed.) Neurophysiological and Neuropsychological Aspects of Spatial Neglect. Amsterdam: Elsevier/North-Holland, 1987.

19. Cappiello M, Zhang W. A dual-trace model for visual sensory memory. J ExpPsychol Hum Percept Perform. 2016;42(11):1903-1922.

20. Chiu EC, Wu WC, Hung JW, Tseng YH. Validity of the Wisconsin Card Sorting Test in patients with stroke. Disabil Rehabil. 2018;40(16):1967-1971. doi: 10.1080/09638288.2017.1323020.

21. Crystal JD, Wilson AG. Prospective memory: a comparative perspective. Behav Processes. 2015;112:88- 99. doi: 10.1016/j.beproc.2014.07.016.

22. Devitt AL, Addis DR, Schacter DL. Episodic and semantic content of memory and imagination: A multilevel analysis. MemCognit. 2017;45(7):1078- 1094. doi: 10.3758/s13421-017-0716-1.

23. Di Pino RK, Kabat MH, Kane RL. An exploration of the construct validity of the Heaton mem- ory tests. Arch Clin Neuropsychol. 2000;15(2):95- 103.

24. Foster J.K., Behrmann M., Stuss D.T. Visual at- tention deficits in Alzheimer’s disease: Simple versus conjoined feature search. Neuropsychology. 1999;13:223–245.

25. Gatzounis R, Schrooten MGS, Crombez G, Vlaey- en JWS. Forgetting to remember? Prospective memory within the context of pain. Eur J Pain. 2018;22(3):614-625. doi: 10.1002/ejp.1152.

26. Gauthier I, Tarr MJ. Visual Object Recognition: Do We (Finally) Know More Now Than We Did? Annu Rev Vis Sci. 2016;2:377-396. doi: 10.1146/annurevvision-111815-114621.

27. Green M.F. Schizophrenia from a Neurocognitive Perspective: Probing the Impenetrable Darkness.—Allyn and Bacon, Boston, 1998.

28. Hankee LD, Preis SR, Piers RJ, Beiser AS, Devine SA, Liu Y, Seshadri S, Wolf PA, Au R. Population Normative Data for the CERAD Word List and Victoria Stroop Test in Younger- and Middle-Aged Adults: Cross-Sectional Analyses from the Framingham Heart Study. Exp Aging Res. 2016;42(4):315- 28. doi: 10.1080/0361073X.2016.1191838.

29. Halstead WC. Brain and intelligence.—Chicago: University of Chicago Press, 1947.

30. Hawkins KA, Dean D, Pearlson GD. Alternative forms of the Rey Auditory Verbal Learning Test: a review. Behav Neurol. 2004;15(3-4):99-107.

31. Horner MD, Teichner G, Kortte KB, Harvey RT. Construct validity of the Babcock Story Recall Test. Appl Neuropsychol. 2002;9(2):114-6.

32. Howieson DB, Lezak MD. Separating memory from other cognitive problems. In A. Baddeley (Eds.) Handbook of Memory Disorders (2nd ed.). Chichester, UK: Wiley, 2002.

33. Hurtado-Pomares M, Carmen Terol-Cantero M, Sánchez-Pérez A, Peral-Gómez P, Valera-Gran D, Navarrete-Muñoz EM. The frontal assessment battery in clinical practice: a systematic review. Int J Geriatr Psychiatry. 2018;33(2):237-251. doi: 10.1002/gps.4751.

34. Kent PL. Evolution of Wechsler’s Memory Scales: Content and structural analysis. Appl Neuropsychol Adult. 2017;24(3):232-251. doi: 10.1080/23279095.2015.1135798.

35. Krishnan M, Donders J. Embedded assessment of validity using the continuous visual memory test in patients with traumatic brain injury. Arch Clin Neuropsychol. 2011;26(3):176-83. doi: 10.1093/arclin/acr010.

36. Leclercq M. Theoretical aspects of the main com- ponents and functions of attention. In M. Leclercq, P. Zimmerman (Eds.) Applied Neuropsychology of Attention. New York: Psychology Press, 2002.

37. Lezak MD, Howieson DB, Bigler ED, Tranel D. Neuropsychological Assessment. 5th edn. Oxford University Press, NewYork, 2012.

38. Logan GD. Executive control of thought and action. Acta Psychologica. 1985;60:193-210.

39. Loring DW (ed.) INS Dictionary of Neuropsychology. Oxford University Press, New Yor, 1999.

40. Luck SJ, Hillyard SA. The operation of selective at- tention at multiple stages of processing: Evidence from human and monkey electrophysiology. In M.S. Gazzaniga (Ed.) The New Cognitive Neurosciences (2nd ed.). Cambridge, MA: MIT Press, 2000.

41. Marcotte K, McSween MP, Pouliot M, Martineau S, Pauzé AM, Wiseman-Hakes C, MacDonald S. Normative Study of the Functional Assessment of Verbal Reasoning and Executive Strategies (FAVRES) Test in the French-Canadian Population. J Speech Lang Hear Res. 2017;60(8):2217-2227. doi: 10.1044/2017_JSLHR-L-17-0012.

42. Neath I, Saint-Aubin J, Bireta TJ, Gabel AJ, Hudson CG, Surprenant AM. Short- and long-term memory tasks predict working memory performance, and vice versa. 2019;73(2):79-93. doi: 10.1037/cep0000157.

43. Norris D. Short-term memory and long-term memory are still different. Psychol Bull. 2017;143(9):992- 1009. doi: 10.1037/bul0000108.

44. Parasuraman R. The attentive brain: Issues and prospects. In R. Parasuraman (Ed.) The Attentive Brain. Cambridge, MA: MIT Press, 2000.

45. Park JL, Donaldson DI. Investigating the relationship between implicit and explicit memory: Evidence that masked repetition priming speeds the onset of recollection. Neuroimage. 2016;139:8-16. doi: 10.1016/j.neuroimage.2016.06.013.

46. Pirogovsky E, Nicoll DR, Challener DM, Breen E, Gluhm S, Corey-Bloom J, Gilbert PE. The Visual Spatial Learning Test: differential impairment during the premanifest and manifest stages of Huntington’s disease. J Neuropsychol. 2015;9(1):77-86. doi: 10.1111/jnp.12036.

47. Rossion B, Michel C. Normative accuracy and response time data for the computerized Benton Facial Recognition Test (BFRT-c). Behav Res Methods. 2018;50(6):2442-2460. doi: 10.3758/s13428-018-1023-x.

48. Roye S, Calamia M, Greve K, Bianchini K, Aguerrevere L, Curtis K. Further validation of booklet category test subscales for learning, set loss, and memory in a mixed clinical sample. Appl Neuropsychol Adult. 2018;25(1):11-18. doi: 10.1080/23279095.2016.1230120.

49. Shura RD, Rowland JA, Yoash-Gantz RE. The Behavioral Dyscontrol Scale-II with non-elderly veterans. Arch Clin Neuropsychol. 2014;29(5):409-14. doi: 10.1093/arclin/acu022.

50. Smirni D, Oliveri M, Turriziani P, Di Martino G, Smirni P. Benton visual form discrimination test in healthy children: normative data and qualita- tive analysis. Neurol Sci. 2018;39(5):885-892. doi: 10.1007/s10072-018-3297-2.

51. Spikman J, van Zomeren E. Assessment of attention / In J.M. Gurd et al. (Eds.) The Handbook of Clinical Neuropsychology (2nd ed.). Oxford, UK: Oxford University Press, 2010.

52. Squire LR, Dede AJ. Conscious and unconscious memory systems. Cold Spring Harb Perspect Biol. 2015 Mar 2;7(3):a021667. doi: 10.1101/cshperspect.a021667.

53. Steck PH. A revision of A. L. Benton’s Visual Retention Test (BVRT) in two parallel forms. Arch ClinNeuropsychol. 2005;20(3):409-16.

54. Stern RA, Singer EA, Duke LM, Singer NG, Morey CE, Daughtrey EW, Kaplan E. The Boston qualitative scoring system for the Rey-Osterrieth complex figure: Description and inter-rater reliability. Clinical Neuropsychologist. 1994;8:309-322. DOI: 10.1080/13854049408404137

55. Strub RL, Black FW. The Mental Status Examination in Neurology (4th ed.).—Philadelphia: Davis, 2000.

56. Stuss DT, Benson DF. The frontal Lobes.—Raven press, New York, 1986.

57. Thiruselvam I, Hoelzle JB. Refined Measurement of Verbal Learning and Memory: Application of Item Response Theory to California Verbal Learning Test—Second Edition (CVLT-II) Learning Trials. Arch Clin Neuropsychol. 2019 Jan 7. doi: 10.1093/arclin/acy097.

58. Van der Elst W, Ouwehand C, van Rijn P, Lee N, Van Boxtel M, Jolles J. The shortened Raven Standard Progressive Matrices: item response theory-based psychometric analyses and normative data. Assessment. 2013;20(1):48-59. doi: 10.1177/1073191111415999.

59. Wechsler D. WAIS Manual. New York: The Psychological Corporation, 1955.

Оценка высших психических функций при идиопатических (генетических) генерализованных эпилепсиях | Гамирова

1. Scheffer I.E., Berkovich S., Capovilla G., Connolly M.B., French J., Guilhoto L. et al. ILAE classification of the epilepsies: Position paper of the ILAE Commission for Classification and Terminology. Epilepsia 2017; 58(4): 512—521. DOI: 10.1111/epi.13709

2. Ratcliffe C., Wandschneider B., Baxendale S., Thompson P., Koepp M.J., Caciagli L. Cognitive Function in Genetic Generalized Epilepsies: Insights From Neuropsychology and Neuroimaging. Front Neurol 2020; 11: 144. DOI: 10.3389/fneur.2020.00144

3. Jeong M.H., Yum M.-S., Ko T.-S., You S.J., Lee E.H., Yoo H.K. Neuropsychological status of children with newly diagnosed idiopathic childhood epilepsy. Brain Dev 2011; 33(8): 666-671. DOI: 10.3988/jcn.2015.1LL20

4. Bhise V.V., Burack G.D., Mandelbaum D.E. Baseline cognition, behavior, and motor skills in children with new-onset, idiopathic epilepsy. Dev Med Child Neurol 2010; 52: 22-26. DOI: 10.nn/j.1469-8749.2009.03404.x

5. You S.J. Cognitive function of idiopathic childhood epilepsy. Korean J Pediatr 2012; 55(5): 159-163. DOI: 10.3345/kjp.2012.55.5.159

6. Loughman A., Bowden S.C., D’Souza W.J. A comprehensive assessment of cognitive function in the common genetic generalized epilepsy syndromes. Eur J Neurol 2016; 24(3): 453460. DOI: 10.1111/ene.13232

7. Гамирова Р.Г., Горобец Е.А., Ахутина Т.В., Есин Р.Г. Влияние противоэпилептических средств на когнитивные функции у детей и подростков. Российский вестник перинатологии и педиатрии 2018; 63(5): 130-134. DOI: 10.21508/1027-4065-2018-63-5-130-134.

8. Hommet C., Sauerwein H.C., De Toffol B., Lassonde M. Idiopathic epileptic syndromes and cognition. Neurosci Biobehav Rev 2006; 30(1): 85-96. DOI: 10.5505/epilepsi.2014.70894

9. Caplan R, Siddarth P., Stahl L., Lanphier E., Vona P., Gurba-ni S. et al. Childhood absence epilepsy: behavioral, cognitive, and linguistic comorbidities. Epilepsia 2008; 49: 1838-1846. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2008.01680.x

10. Dlugos D., Shinnar S., Cnaan A., Hu F., Moshe S, Mizrahi E. et al. Pretreatment EEG in childhood absence epilepsy. Associations with attention and treatment outcome. Neurol 2013; 81: 150-156. DOI: 10.1212/WNL.0b013e31829a3373

11. Dodrill C.B. Correlates of generalized tonic-clonic seizures with intellectual, neuropsychological, emotional, and social function in patients with epilepsy. Epilepsia 1986; 27: 399411. DOI: 10.1111/j.1528-1157.1986.tb03559.x

12. Thompson P.J., Duncan J.S. Cognitive decline in severe intractable epilepsy. Epilepsia 2005; 46: 1780-1787. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2005.00279.x

13. Caplan R., Siddarth P., Bailey C.E., Lanphier E.K., Gurba-ni S., Shields W.D. et al. Thought disorder: A developmental disability in pediatric epilepsy. Epilepsy Behav 2006; 8(4): 726-735. DOI: 10.1016/j.yebeh.2006.03.009

14. Germano E., Gagliano A., Arena C., Marotta R., Roccella M. Reading-writing disorder in children with idiopathic epilepsy. Epilepsy Behav 2020; 111: 107118. DOI: 10.1016/j.ye-beh.2020.107118

15. Elixhauser A., Leidy N.K., Meador K., Means E., Willian M.K. The relationship between memory performance, perceived cognitive function, and mood in patients with epilepsy. Epilepsy Res 1999; 37(1): 13-24. DOI: 10.1016/S0920-1211(99)00036-4

16. Piazzini A., Canevini M.P., Maggiori G., Canger. The perception of memory failures in patients with epilepsy. Eur J Neurol 2001; 8(6): 613-620. DOI: 10.1046/j.1468-1331.2001.00287.x

17. Kadis D.S., Stollstorff M., Elliott I., Lach L., Smith M.L. Cognitive and psychological predictors of everyday memory in children with intractable epilepsy. Epilepsy Behav 2004; 5: 37-43. DOI: 10.1016/j.yebeh.2003.10.008

18. Duff M.C., Covington N.V., Hilverman C., Cohen N.J. Semantic Memory and the Hippocampus: Revisiting, Reaffirming, and Extending the Reach of Their Critical Relationship. Front Hum Neurosci 2020; 13: 471. DOI: 10.3389/fn-hum.2019.00471

19. Tulving E. Multiple memory systems and consciousness. Hum Neurobiol 1987; 6(2): 67-80.

20. Baddeley A. The episodic buffer: a new component of working memory? Trends Cogn Sci 2000; 4: 417- 423. DOI: 10.1016/S1364-6613(00)01538-2

21. Abarrategui B., Parejo-Carbonell B., Garcia M.E. The cognitive phenotype of idiopathic generalized epilepsy. Epilepsy and Behavior 2018; 89: 99-104. DOI: 10.1016/j.ye-beh.2018.10.007

22. Hingray C., McGonigal A., Kotwas I., Micoulaud-Franchi J.A. The Relationship Between Epilepsy and Anxiety Disorders. Curr Psychiatry Rep 2019; 21(6): 40. DOI: 10.1007/s11920-019-1029-9

23. Ziganshina L., Gamirova R., Abakumova T.Gabapentin monotherapy for epilepsy. Cochrane Database Syst Rev 2017; 6: CD012710. DOI: 10.1002/14651858.CD012710

24. D’Agati E., Cerminara C., Casarelli L., Pitzianti M., Curato-lo P. Attention and executive functions profile in childhood absence epilepsy. Brain Dev 2012; 34(10): 812-817. DOI: 10.1016/j.braindev.2012.03.001

25. Cheng D., Yan X., Gao Z., Xu K., Zhou X., Chen Q. Neurocognitive Profiles in Childhood Absence Epilepsy. Journal of Child Neurology 2016; 32(1): 46-52. DOI: 10.1177/0883073816668465

26. Pascalicchio T.F., de Araujo Filho G.M., da Silva Noffs M.H., Lin K., Caboclo L.O., Vidal-Dourado M. et al. Neuropsychological profile of patients with juvenile myoclonic epilepsy: a controlled study of 50 patients. Epilepsy Behav 2007; 10: 263-267. DOI: 10.1016/j.yebeh.2006.11.012

27. Гамирова Р.Г., Шаймарданова Р.М., Гамирова Р.Р., Прусаков В.Ф. Обновленный взгляд на клинические и терапевтические аспекты юношеской миоклонической эпилепсии. Практическая медицина 2019; 17(7): 33-37. DOI: 10.32000/2072-1757-2019-7-33-37

28. Roebling R., Scheerer N., Uttner I., Gruber O., Kraft E., Lerche H. Evaluation of cognition, structural, and functional MRI in juvenile myoclonic epilepsy. Epilepsia 2009; 50 (11): 2456-2465. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2009.02127.x

29. Wirrell E., Camfield C., Camfield P., Gordon K., Dooley J. Long-term prognosis of typical childhood absence epilepsy. Neurology 1997; 49(4): 1187-1187. DOI: 10.1212/WNL.49.4.1187-a

30. Weglage J., Demsky A., Pietsch M., Kurlemann G. Neuropsychological, intellectual, and behavioral findings in patients with centrotemporal spikes with and without seizures. Dev Med Child Neurol 1997; 39: 646-651. DOI: 10.1111/j.1469-8749.1997.tb07357.x

31. Pinel P., Piazza M., Le Bihan D., Dehaene S. Distributed and overlapping cerebral representations of number, size, and luminance during comparative judgments. Neuron 2004; 41: 983-993. DOI: 10.1016/s0896-6273(04)00107-2

32. Jackson D.C., Jones J.E., Hsu D.A., Stafstrom C.E., Lin J.J., Almane D. et al. Language function in childhood idiopathic epilepsy syndromes. Brain Language 2019; 193: 4-9. DOI: 10.1016/j.bandl.2017.12.005

33. Gesche J., Christensen J., Hjalgrim H., Rubboli G., Beier C.P. Epidemiology and outcome of idiopathic generalized epilepsy in adults. Eur J Neurol 2020; 27(4): 676-684. DOI: 10.1111/ene.14142

34. Fisher R.S., Vickrey B.G., Gibson P., Hermann B., Penovich P., Scherer A. et al. The impact of epilepsy from the patient’s perspective. I. Descriptions and subjective perceptions. Epilepsy Res 2000; 41(1): 39-51. DOI: 10.1016/S0920-1211(00)00126-1

35. Hall K.E., Isaac C.L., Harris P. Memory complaints in epilepsy: an accurate reflection of memory impairment or an indicator of poor adjustment? A review of the literature. Clin Psychol Rev 2009; 29(4): 354-367. DOI: 10.1016/j.cpr.2009.03.001

36. Marino S.E., Meador K.J., Loring D.W., Okun M.S., Fernandez H.H., Fessler A.J. et al. Subjective perception of cognition is related to mood and not performance. Epilepsy Behav 2009; 14(3): 459-464. DOI: 10.1016/j.yebeh.2014.11.017

Культурно-исторические основания трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ЧЕЛОВЕК В ПЕРСПЕКТИВЕ РАЗВИТИЯ

Е.Е. Кравцова

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТРАНСФОРМАЦИИ НАТУРАЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

Центральной идеей культурно-исторической теории Л.С. Выготского была идея о трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции. При этом основное отличие натуральных психических функций от высших психических функций в том, что последние являются осознанными, опосредствованными и произвольными.

В статье обобщаются данные экспериментальных исследований, которые позволяют заключить, что центральные психологические новообразования литических периодов встраиваются в структуру центральных психических функций и тем самым обеспечивают их становление как высших психических функций.

Ключевые слова: центральное психологическое новообразование, центральная психическая функция, натуральные функции, высшие психические функции, воображение, эмоции, восприятие, речь.

Центральной идеей Л.С. Выготского, реализованной им в культурно-исторической концепции, была идея, связанная с трансформацией натуральных психических функций в высшие психические функции. При этом основное отличие натуральных психических функций и высших психических функций связано с их характеристиками — опосредствованием, произвольностью и осознанностью.

Проблема трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции не является сугубо теоретической. Без ее решения невозможно ни построить обучение, ни сконструи-

© Кравцова Е.Е., 2012

Е.Е. Кравцова

ровать коррекцию, ни создать условия для полноценного психического и личностного развития в онтогенезе.

С одной стороны, идея трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции, как и сама теория Л.С. Выготского, до сих пор вызывает горячие споры. При этом одни оппоненты обвиняют Л.С. Выготского в биологизаторстве и натурализме, тогда как другие видят недостатки культурно-исторической теории в приверженности ее автора к стану социологи-заторов.

Основная причина и тех, и других обвинений связана, по нашему мнению, с отсутствием четкого описания механизмов становления высших психических функций или с непониманием того, как натуральные психические функции приобретают статус высших.

Сегодня никого не надо убеждать, что в начале развития ребенок не умеет управлять своими психическими процессами, и вполне справедливо утверждение о том, что не ребенок управляет своей памятью, вниманием, эмоциями, а память, эмоции и внимание, так же как и другие психические функции, управляют ребенком.

Постепенно человек обретает способность управлять своими психическими процессами, и они, по мнению Л.С. Выготского, обретают статус высших психических функций.

Однако этот процесс, опять-таки согласно мысли Л.С. Выготского, происходит не спонтанно, а требует особых условий. Так как обучение, согласно идее Л.С. Выготского, ведет за собой развитие, условия, способствующие становлению высших психических функций, обычно связывают с организацией обучения.

Именно поэтому, с нашей точки зрения, основное русло, в котором работают последователи, ученики и ученики учеников Л.С. Выготского, связано с образованием (обучением).

Если посмотреть на основные достижения в этой отрасли, то, пожалуй, можно выделить две основные идеи, которые, как позиционируют их авторы, основываются на идеях культурно-исторической теории.

Первая и, пожалуй, самая распространенная идея связана с проблемами интериоризации. Ребенок осваивает внешне представленную ему информацию в виде способов деятельности, алгоритмов решения задач и т. п., и они становятся психологическими средствами, при помощи которых он познает (продолжает познавать) окружающий его мир.

С одной стороны, с этим нельзя не согласиться. Однако, по мысли Л.С. Выготского, сама интериоризация должна помочь ребенку

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

(человеку), прежде всего, разобраться в себе самом. В этом контексте усваиваемые способы деятельности и алгоритмы решения задач обеспечивают изменения и уточнения в «Я»-концепции.

Таким образом, если понимать интериоризацию как перенос внешнего во внутреннее и видеть ее основную функцию в овладении знаниями, умениями и навыками, то она теряет свой культурно-исторический смысл. Культурно-исторические основы интериоризации обеспечивают личностно-ориентированный характер обучения, ведущего к становлению и развитию образа «Я» (самосознания).

Вторая идея — в обучении, построенном на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского, касается так называемого развивающего обучения. При этом авторы, часто несмотря на кардинальные направления в подходах к организации этого обучения, подчеркивают, что развивающее обучение ориентировано не на актуальное развитие обучающихся, а на зону их ближайшего развития.

В контексте интересующей нас проблемы превращения натуральных психических функций в высшие психические функции реализация этой идеи означает, что в обучении, ориентированном на зону ближайшего развития (ЗБР), возникают механизмы становления высших психических функций.

Однако анализ направлений развивающего обучения позволяет усомниться не только в том, что такое обучение обеспечивает становление высших психических функций, но даже и в том, что оно обеспечивает развитие обучающегося.

Так, с точки зрения Л.С. Выготского, ЗБР хотя и характеризует потенциальное развитие человека, но является уже сформированной, сложившейся. Таким образом, с позиций Л.С. Выготского, обучение, ориентированное на ЗБР, никак не может быть названо развивающим. В лучшем случае это обучение позволяет трансформировать потенциальное развитие в актуальное развитие, или, пользуясь терминологией Л.С. Выготского, оно обеспечивает реализацию зоны ближайшего развития. При этом ребенок или взрослый с «маленькой» по величине ЗБР так и будет уступать тем, у кого ЗБР больше по величине. К тому же в этом подходе за рамками внимания исследователей остается вопрос о том, а что происходит с «новой» ЗБР, когда «старая» ЗБР стала содержанием актуального развития. С этим, как нам представляется, столкнулись некоторые представители одной из концепций развивающего обучения, указав, что сформированная в начальной школе учебная

Е.Е. Кравцова

деятельность оказывается при переходе в среднюю школу невостребованной (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков).

Другая претензия к направлениям, в которых внимание исследователей концентрируется на организации особого развивающего обучения, касается того, что в них остается без внимания вопрос о том, как это развивающее обучение влияет на становление высших психических функций. Конкретизация сказанного означает, что современные подходы к развивающему обучению не дают ответ на вопрос о том, как связано построение обучения, например, в младшем школьном возрасте со становлением высших психических функций в данном периоде. Наиболее известные подходы к развивающему обучению в младшем школьном возрасте, несмотря на противоположное решение стратегии обучения детей (от наглядного к общему или от абстрактного к конкретному), оказываются одинаково беспомощными в ответе на вопрос, как предложенное ими обучение обеспечивает становление высших психических функций. Вместе с тем без ответа на данный вопрос невозможно построить собственно развивающее обучение младших школьников.

Итак, ни интериоризация, ни построение развивающего обучения не позволяют даже приблизиться к вопросу о механизмах становления высших психических функций. Анализ работ Л.С. Выготского позволяет полагать, что трансформация натуральных психических функций в высшие психические функции связана с более широкими основаниями.

Если следовать замечанию Л.С. Выготского о том, что старая психология не могла даже приблизиться к исследованию психологии личности, так как не знала истории развития высших психических функций, то основания становления высших психических функций следует искать в закономерностях развития личности ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, каждый возрастной период развития личности характеризуется с помощью:

— центрального психологического новообразования;

— центральной психической функции;

— социальной ситуации развития.

А.Н. Леонтьев не только добавил в эту триаду понятие ведущей деятельности, но сделал его сущностным при определении психологического возраста. При этом есть основания говорить, что таким образом современная психология во многом потеряла свои культурно-исторические основы. Так, признание понятия ведущей деятельности в качестве основополагающего понятия предполагает

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

деятельность в качестве основного механизма становления высших психических функций. Вместе с тем оказалось, что при определении мотива той или иной ведущей деятельности, самого психологического компонента деятельности существуют серьезные трудности. К примеру, Л.С. Славина определяет мотив игры как желание детей поиграть. В то же время есть убедительные основания, что игра детей детерминируется другими факторами. Аналогичным образом обстоит дело и с мотивом общения. Так, М.И. Лисина подчеркивала, что ребенок общается со сверстником, чтобы посмотреть на себя в зеркало. При этом исследования общения детей со сверстниками показывают, что ребенок не только не мотивирован познанием себя, но часто интенсивное общение ребенка со сверстниками ничего не меняет в его образе «Я». Аналогичным образом обстоит дело и с определением мотива учебной деятельности. С одной стороны, некоторые исследователи указывают на то, что мотив учения связан со способностью ребенка погружаться в материал. Вместе с тем часто концентрация внимания на материале оказывается фактором, мешающим обучению.

Потерей культурно-исторических основ можно объяснить и вторую проблему современной психологии развития, касающуюся механизма перехода одного периода психического развития к другому. Характеристика психологического возраста через понятие ведущей деятельности фактически оставляет за бортом внимания вопрос о том, как, например, ведущая учебная деятельность сменяет ведущую игровую деятельность. Так, к примеру, решая пресловутую проблему психологической готовности детей к школьному обучению, надо обосновать переход от ведущей игровой деятельности к ведущей учебной деятельности.

Решение этой проблемы, предложенное Е.Е. Сапоговой и В.В. Давыдовым, состоящее в том, что учебная деятельность сменяет игру, когда последняя исчерпывает себя, противоречит хотя бы тому, что большинство младших школьников продолжают с удовольствием играть. Помимо этого, учебная деятельность, становящаяся ведущей в младшем школьном возрасте, в своих начальных формах, по мнению В.В. Давыдова, существует в коллективно-распределенной форме, которая по форме очень похожа на игру.

Л.С. Выготский настоятельно подчеркивает, что самым сущностным образованием возраста, концентрированно выражающим его особенности, является возрастное психологическое новообразование. Л.С. Выготский выделяет два вида возрастных новообразований — литическое и критическое. При этом Л.С. Выготский

Е.Е. Кравцова

считал, что если новообразования литического периода развиваются и даже тогда, когда сменяются другими новообразованиями, продолжают играть важную роль в развитии ребенка, то новообразования критических периодов уходят со сцены психического развития.

По мнению Л.С. Выготского, центральная психическая функция потому может быть названа центральной, что она находится в центре развития в том или ином психологическом возрасте. При этом ее центральный статус обеспечивает ей то, что к концу возраста она становится высшей психической функцией.

Социальная ситуация развития, как следует из текстов Л.С. Выготского, во многом определяется особенностями центрального психологического новообразования и центральной психической функции, а главное — общением, которым обеспечивается их развитие.

Сказанное позволяет искать механизмы трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции в характеристиках психологического возраста, предложенных Л.С. Выготским.

Изучению культурно-исторических оснований трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции были посвящены специальные исследования, в которых принимали участие дети раннего (с 2 до 3 лет), дошкольного (с 3 до 7 лет) и младшего школьного возраста (с 7 до 10 лет). При этом мы изучали, как восприятие и эмоции (центральные психические функции соответственно раннего и дошкольного периодов развития) обретают статус высших психических функций.

Изучение становления эмоций1 как высшей психической функции мы начали с экспериментального изучения особенностей развития воображения в дошкольном возрасте.

В первой методике детям предлагалось по кусочку (пазлу) установить, от какой он картинки. При этом ему демонстрировалось 7 картинок с изображениями животных.

Во второй методике был изображен домик с крышей и трубой, рядом с домом собачья конура, перед домом небольшой огород, цветочная клумба, забор, пруд, около пруда растут деревья. По небу плывут облака, летают птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован кружок. Точно такие же по величине кружки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, птицы, моркови, цветка предлагались ребенку. Его просили расположить кружки на картине посмешнее — не там, где они должны находиться,

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

а расставить на другие места, причем главное, надо было подумать, почему тот или иной персонаж очутился там.

Третья методика, которую мы использовали для изучения воображения в дошкольном возрасте, представляла собой модифицированный вариант незаконченных предложений.

Четвертая методика, которую мы использовали, была методика «Несуществующее животное». При этом при оценке рисунков детей мы не ставили цели анализировать рисунок полностью по тесту. Нам важно было узнать, как ребенок придумает несуществующее животное, берет ли он форму уже известного существующего животного, путем перекомбинирования, т. е. с добавлением или убиранием каких-то частей, или придумывает что-то новое. А также какое название придумает несуществующему животному.

Наконец, последней пятой методикой была проективная методика «три желания» (Шванцара). Детям последовательно предлагались три ситуации:

1. Представить себя волшебником, производящим три Чуда «Для всех». /В предварительной беседе выяснялись представления ребенка о волшебнике/.

2. Вообразить себя всемогущим и выразить три своих заветных желания: «Для себя».

3. Представить себя в качестве всемогущего «Для другого». / Отождествить себя с самым близким взрослым и высказать три его заветных желания/.

Кроме принятия роли анализировалось содержание выражаемых желаний и комментариев по следующим параметрам: а) разнообразие желаний; б) содержание опосредствования; в) уровень социального опосредствования; г) уровень эмоциональной децен-трации.

Уровень опосредствования определялся по степени учета социальных обстоятельств, личных возможностей и перспективы в выражаемых желаниях.

Под уровнем эмоциональной децентрации понималось то, насколько и как способен ребенок воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей.

На основании анализа вышеперечисленных методик нами были выделены следующие компоненты и уровни развития воображения.

На первом уровне воображение ребенка детерминировано предметной средой. Например, ребенок в первой методике берет самый большой кусочек и говорит: это кусочек от собачки. Здесь красное, и там красное, здесь фигура такая же, как и на картинке.

Е.Е. Кравцова

Было видно, что задание на воображение они пытаются выполнять в русле восприятия. И отнесение того или иного пазла к конкретной картинке, и аргументы ребенка показывают, что они еще детерминированы собственным восприятием, или, если воспользоваться терминологией Л.С. Выготского, оптическим полем.

Дело качественно меняется, когда экспериментатор убирал целые картинки. Дети меньше ориентировались на собственное оптическое поле, однако при выборе пазла и отнесении его к картинке точно так же руководствовались схожестью линий, форм и т. п.

Второй уровень воображения отличается тем, что находящиеся на нем дети уже руководствуются своим прошлым опытом. Так, к примеру, ребенок во второй методике сажает кошку на дерево и говорит: «У нас летом на даче кошка залезла на дерево и не смогла спуститься. Мой папа ставил лестницу и снимал ее».

Или в третьей методике дети рисуют несуществующее животное и комментируют: «Я видел мультик, там такой зверь всем помогал и был добрый».

Третий уровень развития воображения детей дошкольного возраста отличается тем, что ребенок оказывается независим от предметной среды и прошлого опыта. Можно сказать, что у него возникает особая надситуативная внутренняя позиция.

Такие дети, к примеру, так оканчивают предложенный им рассказ (предложение): «Мне приснился удивительный сон. Как будто я превратилась в принцессу сказочного царства и живу во дворце. Во дворце было много комнат. В одной комнате жили сказочные цветы и деревья, в другой комнате стояла большая волшебная лодочка-качели. Я села на эту лодочку и поплыла по воздуху. Еще в одной комнате жили разные птицы и цветной попугай. Была еще одна комната с большим бассейном. В этой комнате жила русалочка. Я поиграла с ней, поплавала в бассейне, покатала ее на лодочке. Мы с ней очень подружились. А когда я проснулась, это оказалось только сном».

При рисовании несуществующего животного дети, как правило, компилировали части разных животных. Такими же компилирующими, состоящими из разных частей были и названия животных.

Итак, на основании полученных результатов мы пришли к выводу о том, что можно выделить три компонента воображения -предметную среду, прошлый опыт и надситуативную внутреннюю позицию. Последняя, внутренняя позиция является центральным компонентом воображения, но воображение характеризуется всеми выделенными компонентами в совокупности. Однако разные

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

уровни воображения (в дошкольном возрасте их выделилось три) детерминируются разными компонентами воображения. Так, дети младшего дошкольного возраста способны занять надситуа-тивную позицию только при соответствующей предметной среде, дети среднего дошкольного возраста могут создать воображаемую ситуацию при адекватной рефлексии их опыта. И только дети старшего дошкольного возраста оказываются независимыми от реальной действительности (настоящей и прошлой) в том смысле, что оказываются способными занять соответствующую позицию воображения.

Дальнейшее исследование того, как эмоции становятся высшими психическими функциями, мы посвятили изучению произвольности эмоциональных процессов в дошкольном возрасте. С этой целью использовался специально составленный опросник для родителей, в котором мы по-разному моделировали ситуацию чтения ребенку книги. Помимо этого, мы использовали методики: «Нарисуй страшное», «Мое настроение», «Назови по фотографиям, в каких ситуациях у тебя бывает такое лицо».

Анализ полученных результатов позволил нам выявить логику развития эмоций в дошкольном возрасте. Рассмотрим их на примере ситуации чтения.

Российские дети, как правило, очень любят ситуацию, когда взрослые читают им, даже тогда, когда дети сами умеют читать. Обнаружилось, что эта любовь качественно меняется на протяжении дошкольного возраста.

Так, на первой стадии детям в общем все равно, что им читают и читают ли вообще. Главное, что они выделяют в этой ситуации, это их тесный контакт со взрослым. Они близко прижимаются к нему, садятся на колени и т. п. Изменение книжки (сказки), чтение или рассказ, разговор или молчание ничего не меняют в отношении детей. Все сказанное позволяет говорить, что эмоции еще тесно вплетены в общение ребенка со взрослым. При этом эмоции ребенка еще не осознаются им и не управляются. К примеру, ребенок может огорчаться, бояться, сердиться и т. п., но не догадается, сесть ко взрослому на колени или попросить его сесть рядом.

На второй стадии дети уже ориентированы на чтение, при этом самым главным для них является выбор сказки. Дети очень протестуют, когда взрослый, устав читать одну и ту же сказку, предлагает почитать другую. Более того, многие родители отмечают, что ребенок любит не просто чтение одной и той же сказки, но сказку, напечатанную в конкретной книге. Так, некоторые родители и педагоги

Е.Е. Кравцова

отмечали, что любимая ситуация совместного чтения вызывала резкую негативную реакцию ребенка тогда, когда брали другую книжку с этой сказкой, мотивируя, что эта книга более новая, что в ней иные новые картинки и т. п. Ребенок предпочитает любимую сказку в любимой книге с любимыми рисунками и т. п. Все это позволяет говорить о предметном характере эмоций.

Эта стадия связана с некоторым новым качеством эмоций. Так, конечно, ребенок еще не умеет ими управлять, но в некоторой степени они начинают предвосхищать действие. Так, ребенок несет любимую книгу, или отказывается садиться ко взрослому на колени до тех пор, пока тот не возьмет любимую сказку.

Третья стадия развития эмоций детей дошкольного возраста может быть названа ситуативной. Ребенок сидит перед телевизором и говорит: «Больше не будет мультиков, больше не будет мультиков». На замечание мамы, что следует выключить телевизор или просто пойти гулять, ребенок говорит: «Я вчера так же говорил, так показали целых три фильма».

Он любит уже не конкретную сказку, а сборник сказок. При этом он даже любит искать в новой книге знакомые сказки. На этой стадии развития эмоций у детей возникает интерес к тому, кто придумал эту сказку, какие еще сказки, книги написал автор, есть ли у книги продолжение, снят ли по ней фильм и т. п. Анализ особенностей эмоций позволяет говорить, что их ситуативность непосредственно связана с их прошлым опытом.

Представляется, что именно эта стадия развития эмоций имеет непосредственное отношение к выделенному Л.С. Выготским обобщению переживаний, характеризующих вхождение ребенка в кризис семи лет. Ребенок получает возможность, с одной стороны, провоцировать (конструировать) ситуации, которые вызывали у него положительные эмоции, или, наоборот, избегать ситуаций, которые вызвали у него отрицательные эмоции.

Последняя, четвертая стадия развития эмоций, обнаруженная нами у детей младшего школьного возраста, позволяет говорить о том, что ребенок выходит за рамки ситуации и может посмотреть на нее из «точки во вне» (К. Левин). Ребенок любит не книгу или сказку, а саму ситуацию, когда с близким взрослым можно посидеть вместе, вместе посмеяться или погрустить над сказкой или поговорить с ним по душам и т. п. Внешне она напоминает первую стадию развития эмоций. Ее кардинальное отличие в том, что теперь ребенок вполне способен управлять собственными эмоциями. Он конструирует соответствующие ситуации, он в случае необхо-

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

димости может подождать, когда взрослый, к примеру, освободится, он даже может представить соответствующую ситуацию в уме и испытать от нее настоящие эмоции, как от реальной ситуации.

Анализ становления произвольности эмоциональных процессов свидетельствует, что на последней, выделенной нами стадии развития эмоций они приобретают статус высших психических функций.

При сопоставлении развития воображения и эмоций у детей дошкольного возраста обнаружилось, что сначала воображение выделяется в самостоятельную психическую функцию, начинает детерминироваться соответствующими компонентами, а затем и эмоции приобретают соответствующий характер. Иными словами, воображение опережает развитие эмоций и во многом определяет их характер. При этом эмоции, приобретая определенные черты (предметность, прошлый опыт и надситуативную позицию) воображения, постепенно становятся высшими психическими функциями.

Итак, согласно полученным данным психологическим основанием становления эмоций как высшей психической функции является включение воображения в эмоциональные процессы. Именно воображение обеспечивает возникновение «предвосхищающих эмоций» (А.В. Запорожец) или «обобщение переживания» (Л.С. Выготский).

При изучении становления восприятия как высшей психической функции мы ориентировались на воображение, учитывая известное высказывание К. Маркса, на которое часто ссылался Л.С. Выготский, о том, что ключ к анатомии обезьяны лежит в анатомии человека2.

Этому также способствовало указание Л.С. Выготского на воображаемую или мнимую ситуацию, являющуюся критерием и показателем игры. Как было выявлено при изучении воображения, оно возникает как переосмысление реальной действительности. Иными словами, первые уровни воображения предполагают, что ребенок воспринимает реальную действительность (то, что Л.С. Выготский называет оптическим полем) и затем вкладывает в свое восприятие (конструирует) иной смысл.

При изучении развития восприятия в раннем возрасте мы использовали методику Л.С. Выготского. Ребенку предлагалась кукла, которая сидела перед ним. Взрослый просил малыша вслед за собой повторить фразу «Кукла стоит».

Оказалось, что выполнить это задание не просто не только для детей раннего возраста, но также для некоторых детей дошкольно-

Е.Е. Кравцова

го возраста. Анализ полученных результатов позволяет выделить некоторые стадии развития восприятия в раннем возрасте.

На первой стадии детям не понятна инструкция взрослого, они ее не принимают. Они смотрят на куклу и говорят «кукла стоит».

На второй стадии дети также не справляются с заданием, правда, теперь они не просто говорят «кукла стоит», ориентируясь на собственное восприятие, но пытаются всячески оправдать свое высказывание. «Она не может стоять», «У нее нет туфелек» и т. п. Высказывания детей свидетельствуют о том, что они в своих высказываниях хоть и не выходят за рамки своего непосредственного восприятия, однако ориентированы на инструкцию взрослого.

Дети, находящиеся на третьей стадии развития восприятия, с одной стороны, ведут себя так же, как и дети предыдущей группы, однако они выражают свое отношение к заданию, предложенному взрослым. «Нет. Не скажу. Кукла Маша не стоит, она сидит», «Ты что, не видишь, кукла Маша стоит. Так сказать нельзя».

Те дети, которых мы отнесли к четвертой стадии развития восприятия в раннем возрасте, как правило, молчали. При этом некоторые из них что-то шептали. Создавалось такое впечатление, что они не могут еще выполнить инструкцию, но и нарушить ее не хотят. Так, девочка после долгого молчания говорит: «Я так сказать не могу. Меня Дениска еще не научил». Или мальчик тоже после долгого молчания: «Я пойду спрошу у Натальи Витальевны, как надо так сказать».

Дети, находящиеся на пятой стадии развития восприятия, справлялись с предложенным заданием, правда, при определенных условиях. «Можно пойду в другую комнату, там скажу». Выходит из группы в другую комнату, через некоторое время возвращается и говорит, что он так сказал там. Долго упрашиваю ребенка сказать в этой комнате. Закрывает глаза: «Кукла Маша стоит».

Дети на шестой стадии развития восприятия выполняли задание взрослого частично, они могли произнести только глагол, но и то делали это с видимым усилием, понижая голос до шепота, хотя до этого разговаривали совершенно обычным голосом. После произнесения глагола менялось эмоциональное состояние детей: они как будто пугались произнесенного слова, испуганно глядели на взрослого, но не опускали глаза.

На седьмой стадии развития восприятия дети справились с заданием взрослого. Они спокойно говорили «кукла стоит», что свидетельствует о том, что они научились справляться с собственным восприятием, научились управлять им.

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

Наконец, на восьмой стадии развития восприятия дети не просто справились с заданием взрослого, но всячески подчеркивали, что действительность отличается от того, что от них просит взрослый. Иногда дети, отнесенные нами к этой группе, демонстрировали, что они понимают неправильность сказанного предложения, но делают это из-за отношений со взрослым.

Полученные данные в общем совпадают с описанными Л.С. Выготским особенностями развития воображения и свидетельствуют о том, что «воображаемый мир» или «воображаемая ситуация» возникает у ребенка параллельно наглядной ситуации и на первых порах эта реальная ситуация мешает проявлению и реализации детского воображения.

Это позволяет сделать два важных вывода. Первый вывод касается того, что возникновение воображения как центрального психологического новообразования дошкольного возраста непосредственно связано с особенностями развития в предыдущем возрасте, и в частности с центральной психической функцией раннего возраста.

Второй вывод связан с тем, что возникновение истоков воображения, проявляющееся в постепенной независимости ребенка от реального (оптического) поля, означает становление восприятия как высшей психической функции.

Поиски механизмов становления восприятия как высшей психической функции мы начали с исследования особенностей речи детей раннего возраста.

Ребенку предлагалась коробка, в которой крышка имела стеклянную вставку, что давало возможность видеть все игрушки, находящиеся в коробке. При этом ему говорилось о том, что коробка заколдована и крышечка не откроется и игрушки достать нельзя, если он придумает, как играть в эти игрушки (находящиеся в коробочке), то она расколдуется и крышечка откроется.

Затем коробочка открывалась и велось наблюдение за деятельностью детей.

Другой методикой, позволяющей судить о развитии речи детей раннего возраста, была методика, связанная со способностью детей понимать и самостоятельно конструировать речь при показе жестами. (Детям показывали, как чистят зубы, причесываются, едят, пьют. У детей просили, чтобы они показали, как кошка пьет молоко, как играют в футбол и забивают мяч, как прыгает большой и маленькие мячики, как будем куклу укладывать спать…)

По характеру выполнения задания дети поделились на следующие группы.

Е.Е. Кравцова

Дети первой группы внимательно с интересом смотрят на взрослого, на просьбу рассказать о том, что он делает, — молчат, пожимают плечами, ничего не отвечают. На предложение показать, как они будут выполнять то или иное действие, — молчат, также не предпринимают никаких действий.

Дети второй группы сначала так же воспринимали задание, как и дети первой группы, но после предложения показать, как они причесываются, чистят зубы, дети выполняли это задание, затем отвечали и на показ взрослого. На предложение показать какие-то действия животных взрослый получал отказ. То же самое касается и действий с куклой.

Дети третьей группы отличались большей активностью, они отвечали на все вопросы взрослого, показывали действия с предметами и изображали животных. На предложение взрослого показать, как они будут укладывать куклу спать, у детей происходило отождествление куклы с собой. Они закрывали глаза, качали головой, показывая, что они укачивают куклу, ложились на пол, если нет рядом детской кроватки. Если в момент проведения эксперимента находились в спальне, то эти дети ложились на кровать.

Дети четвертой группы в своем поведении были похожи на детей предыдущей группы, разница наблюдалась при выполнении задания с куклой. У детей этой группы не было полного отождествления с куклой, а наблюдалось лишь частичное отождествление.

Дети пятой группы отвечают на все предложения взрослого активным изображением и показами. В действиях с куклой дети этой группы на словах объясняют, как они будут ее укладывать спать.

Анализ механизмов способности к выделению ключевых действий позволяет нам предположить, что они связаны с особенностями восприятия ребенка. Ребенок, который, каждый день причесываясь расческой или чистя зубы зубной щеткой, не в состоянии показать действия без наличия этих предметов, скорее всего воспринимает эти каждодневные ситуации отдельно и не обобщает их.

У ребенка, который легко воспроизводит «ключевые действия» без реальных предметов, произошло «обобщение восприятия».

Если попытаться проанализировать поведение детей, способных к выделению ключевого действия, то можно сказать, что они сумели обобщить свои отдельные ощущения и теперь обрели способность управлять собственным восприятием. При этом управление восприятием у детей этого возраста связано с тем, что они способны воспринимать то, чего нет на самом деле — специфические действия над волосами — как причесывание, движения руки

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

вверх и вниз над полом как игру в мяч и т. п. Однако у них еще ключевые действия полностью не вербализовались. Это означает то, что такие дети, конечно, могут сопровождать свои действия речью или звуками, имитирующими какую-то деятельность, но заменить, использовать речь без этих действий они еще не способны.

Сопоставление развития речи и восприятия детей раннего возраста позволяет обнаружить картину, аналогичную взаимосвязи эмоций и воображения в дошкольном возрасте. Речь в своем развитии опережает воображение и постепенно встраивается в его структуру. При этом речь меняет характер восприятие ребенка и делает его менее зависимым от оптического поля. Обретение независимости от собственного восприятия позволяет ребенку овладеть (управлять) собственным восприятием. А это, в свою очередь, обеспечивает возникновение высшей психической функции восприятия.

Итак, полученные экспериментальные данные и их анализ позволяют нам говорить о закономерностях становления высших психических функций. Центральное психологическое новообразование входит в структуру центральной психической функции и опосредствует его. Натуральное восприятие или натуральные эмоции неразрывно связаны с их субъектом. По мере становления высших психических функций речь начинает опосредствовать восприятие в раннем возрасте, а воображение — эмоции в дошкольном возрасте. Они как бы становятся между субъектом и его центральной психической функцией.

Однако центральные психологические новообразования сами развиваются, и каждая новая стадия в их развитии обеспечивает новую стадию в развитии высших психических функций. К примеру, надситуативная позиция воображения в дошкольном возрасте обеспечивает интеллектуализацию аффекта, являющуюся, по мнению Л.С. Выготского, новообразованием кризиса семи лет.

В критические возраста логика взаимодействия центральной психической функции и центрального психологического новообразования кардинальным образом меняется. Теперь уже центральная психическая функция, выступающая как высшая психическая функция, выступает психологическим средством по отношению к центральному психологическому новообразованию предыдущего периода. Это позволяет центральному психологическому новообразованию предыдущего периода приобрести статус высшей психической функции. Так, к примеру, управление собственным восприятием ведет к возникновению нового цен-

Е.Е. Кравцова

трального психологического новообразования — воображения, а способность детей дошкольного возраста управлять своими эмоциями приводит к тому, что ребенок начинает управлять собственным воображением. Оно перестает носить отчетливо смысловой характер и обеспечивает переход к конструктивному воображению, обеспечивающему психологическую и личностную готовность к школьному обучению.

Примечания

Исследование проводилось совместно с А.А. Усипбаевой. Исследование проводилось совместно с Н.В. Разиной.

Высшая психическая функция — обзор

К ПОМОЩНИКУ В РАЗРАБОТКЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

По нашему мнению, многие концептуальные проблемы, связанные с пониманием компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании, могут быть решены, если вместо обсуждения расширенной перспективы выше используется посреднический . Более конкретно, мы предлагаем, чтобы концептуальная система культурно-исторической психологии, подход, первоначально разработанный в России, и тесно связанные концептуальные рамки теории деятельности были применены к анализу компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании.

Основы культурно-исторической психологии и теории деятельности (которые иногда рассматриваются вместе как «культурно-историческая теория деятельности» или ЧАТ, см. Cole, 1996) были разработаны в России рядом психологов, в первую очередь Львом Выготским. и его ученики (Выготский, 1978; Леонтьев, 1978). В настоящее время это международная перспектива, лежащая в основе междисциплинарных исследований в различных областях, включая развитие, образование и взаимодействие человека с компьютером (Bødker, 1991; Engeström, 1987; Kuutti, 1996; Nardi, 1996; Cole, 1996).

Теоретическая конструкция культурно-исторической психологии, наиболее актуальная в данном контексте, — это различие Выготского между естественными и высшими психическими функциями (Vygotsky, 1978). Естественные, «врожденные» умственные способности людей постепенно трансформируются в способности более высокого порядка посредством процесса посредничества. Например, человеческая память не ограничивается прямым поиском необходимой информации. Напротив, продуманная система семантических инструментов, включая язык и другие культурно развитые средства, лежит в основе эффективного функционирования человеческой памяти.

Также Выготский проводил различие между техническими инструментами и психологическими инструментами (см. Engeström, 1987). Первые помогают людям что-то изменить, а вторые используются людьми, чтобы изменить других людей или себя. Следовательно, понятие посредничества, согласно культурно-исторической психологии, может быть использовано для объяснения механизмов, лежащих в основе культурной детерминации основных человеческих способностей, обсужденных в предыдущем разделе. Культура предоставляет инструменты, которые используются людьми в их внешней деятельности, ориентированной на вещи или других людей.Таким образом, внешняя деятельность становится внешне опосредованной и соответственно меняет свою структуру. Через интернализацию опосредованной внешней деятельности опосредуется и внутренняя деятельность (то есть естественные психические функции трансформируются в психические функции более высокого порядка).

Выготский определяет условия успешного приобретения новых умственных способностей, вводя идеи «межпсихологических» и «внутрипсихологических» функций (Выготский, 1978). По Выготскому, новые человеческие способности приобретаются в два этапа, или, другими словами, они дважды проявляются в процессе развития.Сначала они появляются как распределенные между людьми (как интерпсихологические), а затем как присвоенные индивидами (как внутрипсихологические).

Таким образом, культурно-историческая психология определяет потенциальное влияние инструментов на человеческое познание не с точки зрения увеличения, то есть усиления некоторых «естественных» способностей, а с точки зрения повторного посредничества (см. Cole, 1996), то есть , внедрение новых форм медиации. Этот вывод, по-видимому, имеет прямое отношение к текущим проблемам разработки когнитивных инструментов.

Во-первых, посредническая точка зрения на компьютерные инструменты подразумевает, что изучение того, как люди используют существующие технологии, имеет решающее значение для успешного проектирования когнитивного инструмента. Поскольку присвоение нового инструмента может рассматриваться как реструктуризация существующей системы посредничества, инструмент должен быть спроектирован таким образом, чтобы переход к его использованию был как можно более плавным и изящным. Слишком часто дизайнеры придумывают новые «удивительные» системы или системные функции, которые выглядят очень привлекательно, если рассматривать их сами по себе, но которые терпят неудачу, потому что они несовместимы с тем, что люди на самом деле используют.

Во-вторых, опосредованная перспектива подчеркивает социальную природу развития (включая когнитивное развитие). Следовательно, когнитивные инструменты должны быть предназначены для использования не только отдельными людьми, работающими в одиночку, но также общающимися и сотрудничающими группами.

Наконец, мы считаем, что понятие функциональных органов, разработанное в рамках теории деятельности (Леонтьев, 1978; Каптелинин, 1996a, Каптелинин, 1996b), обеспечивает полезную теоретическую конструкцию для понимания и проектирования компьютерных инструментов.

Теория деятельности обычно ассоциируется с именем Алексея Леонтьева, ученика Выготского, сформулировавшего принципы этого подхода в 60-70-е годы (Леонтьев, 1978). Основная идея теории деятельности заключается в том, что психологический анализ должен фокусироваться на целенаправленной деятельности человека , , которая опосредует взаимодействие между человеком и миром. Деятельность включает в себя как внешние, так и внутренние компоненты, которые организованы в единое целое и могут трансформироваться друг в друга.

Мы хотели бы упомянуть только несколько идей теории деятельности, относящихся к этой статье. Во-первых, теория деятельности считает разницу между внутренними и внешними процессами второстепенной по сравнению с интеграцией этих процессов в рамках человеческой деятельности в целом. Во-вторых, теория деятельности подчеркивает решающее значение инструментального посредничества в индивидуальном присвоении накопленного в обществе опыта. В-третьих, деятельность иерархически организована в соответствии с мотивами, целями и фактическими условиями личности.В-четвертых, деятельность претерпевает различное развитие.

С вышеупомянутой точки зрения, распределение познания, по сути, является посредничеством. Артефакты, которые считаются инструментами в широком смысле слова, интегрированы как во внешнюю, так и во внутреннюю деятельность человека. Ниже мы обсудим одну идею теории деятельности, которая, с нашей точки зрения, может пролить свет на механизмы, лежащие в основе распределенного познания. Это концепция функциональных органов, созданных людьми посредством комбинации как внутренних, так и внешних ресурсов.

Одно из следствий понятия функциональных органов состоит в том, что распределение всегда функционально. Это происходит только в функциональных подсистемах. Такие подсистемы являются неотъемлемыми частями человека, который принимает окончательные решения о том, когда использовать функциональные органы и нужно ли их обновлять, модифицировать или даже полностью отказаться. Такие функциональные органы зависят от истории, контекста и ситуации использования, по крайней мере, в такой же степени, как и от функциональности системы.

Возникновение высших когнитивных функций: реорганизация крупномасштабных мозговых сетей в детстве и подростковом возрасте

Ackerman, B.П. (1982). Изменчивость поиска: неэффективное использование сигналов поиска маленькими детьми. Журнал экспериментальной детской психологии, 33 , 413–428. Найдите этот ресурс:

Андерсон, М. К., и Грин, К. (2001). Подавление нежелательных воспоминаний исполнительным контролем. Nature, 410 , 366–369. Найдите этот ресурс:

Андерсон, М.К., Охснер, К.Н., Кул, Б., Купер, Дж., Робертсон, Э., Габриэли, Ю.В.,… Габриэли, Дж. Д. ( 2004 г.). Нейронные системы, лежащие в основе подавления нежелательных воспоминаний. Science, 303 , 232–235. Найдите этот ресурс:

Ashcraft, N.H., Kellas, G., & Keller, D. (1976). Поисковые процессы у пятиклассников и взрослых. Journal of Experimental Child Psychology, 21 , 264–276. Найдите этот ресурс:

Augustinack, JC, Helmer, K., Huber, KE, Kakunoori, S., Zöllei, L., & Fischl, B. (2010). Прямая визуализация перфорантного пути в головном мозге человека с помощью визуализации тензора диффузии ex vivo. Frontiers in Human Neuroscience, 4 , 42 , 1–13. Найдите этот ресурс:

Baddeley, A. (1998). Последние разработки в области оперативной памяти. Current Opinion in Neurobiology, 8 , 234–238. Найдите этот ресурс:

Badre, D., & Wagner, A. D. (2007). Левая вентролатеральная префронтальная кора и когнитивный контроль памяти. Neuropsychologia, 45 , 2883–2901. Найдите этот ресурс:

Bauer, P.Дж. (2006). Конструирование прошлого в младенчестве: счет развития нервной системы. Trends in Cognitive Neuroscience, 10 , 175–181. Найдите этот ресурс:

Bauer, P.J. (2008). К нейро-эволюционному объяснению развития декларативной памяти. Психобиология развития, 50 , 19–31. Найдите этот ресурс:

Беннет, К. М., Вулфорд, Г. Л., и Миллер, М. Б. (2009). Принципиальный контроль ложных срабатываний при нейровизуализации. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология, 4 , 417–422.Найдите этот ресурс:

Бишоп, С.Дж., Коэн, Дж. Д., Фосселла, Дж., Кейси, Б. Дж., И Фара, М. Дж. (2006). Генотип COMT влияет на префронтальную реакцию на эмоциональное отвлечение. Когнитивная, аффективная и поведенческая нейробиология, 6 , 62–70. Найдите этот ресурс:

Бисвал, Б.Б., Меннес, М., Зуо, XN, Гохель, С., Келли, К., Смит, С.М. ,… Милхэм, член парламента (2010). К открытию науки о функциях человеческого мозга. Proceedings of the National Academy of Science USA, 107 , 4734–4739.Найдите этот ресурс:

Bjorklund, D. F., Dukes, C., & Brown, R. D. (2009). Развитие стратегии памяти. В М. Кураж и Н. Коуэн (ред.), Развитие памяти в детстве (2-е издание), Исследования в области психологии развития (стр. 145–175). Нью-Йорк: Psychology Press. Найдите этот ресурс:

Bjorklund, D., & Harnishfeger, K. (1990). Ресурсная конструкция в когнитивном развитии: различные источники доказательств и теория неэффективного торможения. Developmental Review, 10 , 48–71. Найдите этот ресурс:

Blakemore, S.J., Burnett, S., & Dahl, R.E. (2010). Роль полового созревания в развитии мозга подростка. Human Brain Mapping, 31 , 926–933. Найдите этот ресурс:

Brainerd, C.J., Holliday, R.E., & Reyna, V.F. (2004). Поведенческое измерение феноменологии запоминания: настолько просто, что ребенок может это сделать. Развитие ребенка 75 , 505–522.Найдите этот ресурс:

Braver, T. S., Paxton, J. L., Locke, H. S., & Barch, D. M. (2009). Гибкие нейронные механизмы когнитивного контроля в префронтальной коре головного мозга человека. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 106 , 7351–7356. Найдите этот ресурс:

Bunge, S. A., Dudukovic, N. M., Thomason, M. E., Vaidya, C.J., & Gabrieli, J. D. (2002). Вклад незрелой лобной доли в когнитивный контроль у детей: данные фМРТ. Нейрон, 33 , 301–311.Найдите этот ресурс:

Bunge, S. A., Wallis, J. D., Parker, A., Brass, M., Crone, E. A., Hoshi, E., & Sakai, K. (2005). Нейронные схемы, лежащие в основе использования правил у людей и нечеловеческих приматов. Journal of Neuroscience, 25 , 10347–10350. Найдите этот ресурс:

Burzynska, AZ, Nagel, IE, Preuschhof, C., Li, SC, Lindenberger, U., Bäckman, L., Heekeren, HR (2011). Микроструктура лобно-теменных связей позволяет прогнозировать реакцию коры и производительность рабочей памяти. Cortex Cortex, 21 , 2261–2271. Найдите этот ресурс:

Cantlon, J. F., Pinel, P., Dehaene, S., & Pelphrey, K. A. (2011). Корковые репрезентации символов, предметов и лиц сокращаются в раннем детстве. Cortex Cortex, 21 , 191–199. Найдите этот ресурс:

Cao, X., Cao, Q., Long, X., Sun, L., Sui, M., Zhu, C.,… Ван, Ю. (2009). Аномальные паттерны функциональной связности скорлупы в состоянии покоя у не принимавших лекарства детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Brain Research, 1303, 195–206. Найдите этот ресурс:

Casey, B.J., Soliman, F., Bath, K.G., & Glatt, C.E. (2010). Визуализация генетики и развития: проблемы и перспективы. Human Brain Mapping, 31 , 838–851 Найдите этот ресурс:

Chai, X. J., Ofen, N., Jacobs, L. F., & Gabrieli, J. D. E. (2010). Сложность сцены: влияние на восприятие, память и развитие медиальной височной доли. Frontiers in Human Neuroscience, 4, 21 , 1–10.Найдите этот ресурс:

Chiang, M. C., Barysheva, M., Shattuck, D. W., Lee, A. D., Madsen, S. K., Avedissian, C.,… Thompson, P. M. (2009). Генетика архитектуры мозговых волокон и интеллектуальных способностей. Journal of Neuroscience, 29 , 2212–2224. Найдите этот ресурс:

Christakou, A., Halari, R., Smith, AB, Ifkovits, E., Brammer, M., & Rubia, K. ( 2009 г.). Полозависимая возрастная модуляция лобно-стриатальной и височно-теменной активации во время когнитивного контроля. Neuroimage, 48 , 223–236. Найдите этот ресурс:

Church, J. A., Fair, D. A., Dosenbach, N. U., Cohen, A. L., Miezin, F. M., Petersen, S. E., & Schlaggar, B. L. (2009). Управляющие сети при педиатрическом синдроме Туретта демонстрируют незрелые и аномальные паттерны функциональной связи. Brain, 132 , 225–238. Найдите этот ресурс:

Крон, Э., Венделкен, К., Донохью, С., ван Лейенхорст, Л., и Бунге, С. А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 103 , 9315–9320. Найдите этот ресурс:

David, O., Guillemain, I., Saillet, S., Reyt, S., Deransart, C., Сегебарт, К., и Депаулис, А. (2008). Определение нейронных драйверов с помощью функциональной МРТ: электрофизиологическая проверка. PLoS Biology, 6 , 2683–2697. Найдите этот ресурс:

Дэвидсон, М. К., Амсо, Д., Андерсон, Л. К., и Даймонд, А. (2006). Развитие когнитивного контроля и исполнительных функций от 4 до 13 лет: данные манипуляции с памятью, торможением и переключением задач. Neuropsychologia, 44 , 2037–2078. Найдите этот ресурс:

Dehaene-Lambertz, G., Montavont, A., Jobert, A., Allirol, L., Dubois, J., Hertz-Pannier, L ., & Dehaene, S. (2010). Язык или музыка, мать или Моцарт? Структурные и средовые влияния на языковые сети младенцев. Brain and Language, 114 , 53–65. Найдите этот ресурс:

Депуэ, Б. Э., Берджесс, Г. К., Уиллкатт, Э. Г., Рузич, Л., и Банич, М. Т. (2010). Тормозящий контроль восстановления памяти и двигательной обработки, связанной с правой боковой префронтальной корой: данные о дефиците у людей с СДВГ. Neuropsychologia, 48 , 3909–3917. Найдите этот ресурс:

Depue, B. E., Curran, T., & Banich, M. T. (2007). Префронтальные области организуют подавление эмоциональных воспоминаний посредством двухфазного процесса. Science, 37 , 215–219. Найдите этот ресурс:

Dosenbach, NU, Nardos, B., Cohen, AL, Fair, DA, Power, JD, Church, JA,… Schlaggar, BL (2010) . Прогнозирование индивидуальной зрелости мозга с помощью фМРТ. Science , 329 , 1358–1361.Найдите этот ресурс:

Durston, S., Davidson, M. C., Tottenham, N., Galvan, A., Spicer, J., Fossella, J. A., & Casey, B.J. (2006). Переход от диффузной к очаговой активности коры по мере развития. Developmental Science, 9 , 1–8. Найдите этот ресурс:

Emmerich, H.J., & Ackerman, B.P. (1978). Различия в развитии воспоминаний: кодирование или извлечение? Журнал экспериментальной детской психологии, 25 , 514–525. Найдите этот ресурс:

Fair, D.А., Коэн, А. Л., Пауэр, Дж. Д., Дозенбах, Н. У., Черч, Дж. А., Миезин, Ф. М.,… Петерсен, С. Е. (2009). Функциональные сети мозга развиваются от «локальной к распределенной» организации. PLoS Computational Biology, 5 , e1000381. Найдите этот ресурс:

Fan J, Fossella J, Sommer T., Yanghong, W., & Posner (2003). Сопоставление генетической изменчивости исполнительного внимания с активностью мозга. Proceeding of the National Academy of Science USA, 100 , 7406–7411.Найдите этот ресурс:

Fan, Y., Shi, F., Smith, J. K., Lin, W., Gilmore, J. H., & Shen, D. (2011). Анатомические сети мозга в раннем развитии человеческого мозга. Neuroimage, 54 , 1862–1871. Найдите этот ресурс:

Fields, R. D. (2008). Белое вещество в обучении, познании и психических расстройствах. Trends in Neuroscience, 31 , 361–370. Найдите этот ресурс:

Gao, W., Zhu, H., Giovanello, K. S., Smith, J. K., Shen, D., Гилмор, Дж. Х., и Лин, В. (2009). Доказательства появления сети мозга по умолчанию от 2-недельных к 2-летним здоровым педиатрическим субъектам. Proceeding of the National Academy of Science USA, 106 , 6790–6795. Найдите этот ресурс:

Gazzaley, A., Rissman, J., Cooney, J., Rutman, A., Seibert, T., Клапп У. и Д’Эспозито М. (2007). Функциональные взаимодействия между префронтальной и зрительной ассоциативной корой вносят вклад в модуляцию зрительной обработки сверху вниз. Cortex Cortex, Suppl. 1 , i125-i135. Найдите этот ресурс:

Geier, C.F., Garver, K., Terwilliger, R., & Luna, B. (2009). Развитие поддержки рабочей памяти. Journal of Neurophysiology, 101 , 84–99. Найдите этот ресурс:

Geier, C., & Luna, B. (2009). Созревание обработки стимулов и когнитивного контроля. Pharmacology, Biochemistry and Behavior, 93 , 212–221. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S.(2008). Отказ от ложных событий в детстве: счет метапамяти. Current Directions in Psychological Science, 17 , 16–20. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S., & Angelini, L. (2008). Развитие воспоминаний и знакомства в детстве и подростковом возрасте: данные модели обнаружения сигналов двойного процесса. Child Development, 79 , 339–358. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S. & Bauer, P. J. (2012). Истоки и развитие воспоминаний: перспективы психологии и нейробиологии. New York: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S., DeMaster, D. M., Yonelinas, A. P., & Bunge, S. A. (2010). Различия в развитии функции медиальной височной доли во время кодирования памяти. Journal of Neuroscience, 30 , 9548–9556. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S., Lyons, K. E., Lazzarin, F., & Cornoldi, C. (2008). Развитие мониторинга метапамяти во время поиска: случай силы и отсутствия памяти. Журнал экспериментальной детской психологии, 99 , 157–181. Найдите этот ресурс:

Giedd, J. N. (2008). Мозг подростка: выводы из нейровизуализации. Journal of Adolescent Health 42 , 335–343. Найдите этот ресурс:

Giedd, JN, Lalonde, FM, Celano, MJ, White, SL, Wallace, GL, Lee, NR, & Lenroot, RK (2009 ). Анатомическая магнитно-резонансная томография головного мозга типично развивающихся детей и подростков. Журнал Американской академии детской подростковой психиатрии, 48 , 465–470.Найдите этот ресурс:

Джорджио, А., Уоткинс, К. Э., Чедвик, М., Джеймс, С., Уинмилл, Л., Ду, Г.,… Джеймс, А. С. (2010). Продольные изменения серого и белого вещества в подростковом возрасте. Neuroimage, 49 , 94–103. Найдите этот ресурс:

Gogtay, N., Nugent, TF, Herman, DH, Ordonez, A., Greenstein, D., Hayashi, KM,… Thompson, PM ( 2006 г.). Динамическое картирование нормального развития гиппокампа человека. Гиппокамп, 16 , 664–672.Найдите этот ресурс:

Gogtay, N., & Thompson, P. M. (2010). Картирование развития серого вещества: последствия для типичного развития и уязвимости к психопатологии. Brain and Cognition, 72 , 6–15. Найдите этот ресурс:

Haber, S. N., Fudge J. L., & McFarland, N.R. (2000). Стриатонигростриатальные пути у приматов образуют восходящую спираль от панциря к дорсолатеральному стриатуму. Journal of Neuroscience, 20 , 2369–2382.Найдите этот ресурс:

Hackman, D. A., & Farah, M. J. (2009). Социально-экономический статус и развивающийся мозг. Trends in Cognitive Science, 13 , 65–73. Найдите этот ресурс:

Hasselhorn, M. (1990). Возникновение активации стратегических знаний в категориальной кластеризации во время поиска. Journal of Experimental Child Psychology, 50 , 59–80. Найдите этот ресурс:

Hoeft, F., Ueno, T., Reiss, A. L., Meyler, A., Whitfield-Gabrieli, S., Гловер, Г. Х.,… Габриэли, Дж. Д. (2007). Прогнозирование навыков чтения у детей с использованием поведенческих, функциональных и структурных нейровизуализационных мер. Поведенческая неврология. 121 , 602–613. Найдите этот ресурс:

Hua, X., Leow, A. D., Levitt, J. G., Caplan, R., Thompson, P. M., & Toga, A. W. (2009). Выявление закономерностей роста мозга у нормальных детей с помощью тензорной морфометрии. Human Brain Mapping, 30 , 209–219. Найдите этот ресурс:

Johansen-Berg, H.(2010). Поведенческая значимость изменения микроструктуры белого вещества. Current Opinion in Neurology, 23 , 351–358 Найдите этот ресурс:

Johnson, M. K., Hashtroudi, S., & Lindsay, D. S. (1993). Исходный мониторинг. Psychological Bulletin, 114 , 3–28. Найдите этот ресурс:

Jolles, D. D., van Buchem, M. A., Crone, E. A., & Rombouts, S. A. (2011). Комплексное исследование функциональной связи всего мозга у детей и молодых людей. Cortex Cortex, 21 , 385–391. Найдите этот ресурс:

Kail, R. (2002). Изменения в развитии при проактивном вмешательстве. Child Development, 73 , 1703–1714. Найдите этот ресурс:

Karama, S., Ad-Dab’bagh, Y., Haier, RJ, Deary, IJ, Lyttelton, OC, Lepage, C., … Кооперативная группа по развитию мозга (2009 г.). Положительная связь между когнитивными способностями и толщиной коркового слоя в репрезентативной выборке здоровых детей в возрасте от 6 до 18 лет в США. Intelligence, 37 , 145–155. Найдите этот ресурс:

Klingberg, T. (2006). Развитие превосходной лобно-теменной сети для зрительно-пространственной рабочей памяти. Neuropsychologia, 44 , 2171–2177. Найдите этот ресурс:

Konrad, K., Neufang, S., Thiel, CM, Specht, K., Hanisch, C., Fan, J.,… Fink, GR (2005). Развитие сетей внимания: исследование фМРТ с участием детей и взрослых. Нейроизображение 28 , 429–439.Найдите этот ресурс:

Kriegeskorte, N., Goebel, R., & Bandettini, P. (2006). Функциональное картирование мозга на основе информации. Proceedings of the National Academy of Science USA, 103 , 3863–3868. Найдите этот ресурс:

Lebel, C., Walker, L., Leemans, A., Phillips, L., & Beaulieu, C. (2008). Микроструктурное созревание человеческого мозга от детства до зрелого возраста. Neuroimage, 40 , 1044–1055. Найдите этот ресурс:

Lenroot, R.К., & Гедд, Дж. Н. (2010). Половые различия в мозге подростка. Brain and Cognition, 72 , 46–55. Найдите этот ресурс:

Lenroot, RK, Schmitt, JE, Ordaz, SJ, Wallace, GL, Neale, MC, Lerch, JP,… Giedd, JN (2009 ). Различия в генетических и средовых воздействиях на кору головного мозга человека, связанные с развитием в детстве и подростковом возрасте. Human Brain Mapping, 30 , 163–174. Найдите этот ресурс:

Lu, L.Х., Дапретто, М., О’Хара, Э.Д., Кан, Э., Маккорт, С. Т., Томпсон, П. М.,… Соуэлл, Э. Р. (2009). Связь между активацией мозга и структурой мозга у нормально развивающихся детей. Cortex Cortex, 19 , 2595–2604. Найдите этот ресурс:

Luna, B., Padmanabhan, A., & O’Hearn, K. (2010). Что фМРТ рассказала нам о развитии когнитивного контроля в подростковом возрасте? Мозг и познание , 72 , 101–113. Найдите этот ресурс:

Luna, B., Талборн, К. Р., Муньос, Д. П., Мерриам, Э. П., Гарвер, К. Э., Миншью, Н. Дж.,… Суини, Дж. А. (2001). Созревание широко распределенных функций мозга способствует когнитивному развитию. Neuroimage, 13 , 786–793. Найдите этот ресурс:

Madsen, KS, Baaré, WF, Vestergaard, M., Skimminge, A., Ejersbo, LR, Ramsøy, TZ,… Jernigan, TL (2010 ). Подавление ответа связано с микроструктурой белого вещества у детей. Neuropsychologia, 48 , 854–862.Найдите этот ресурс:

Марш Р., Майя Т. В. и Петерсон Б. С. (2009). Функциональные нарушения в лобных цепях при множественных детских психопатологиях. American Journal of Psychiatry, 166 , 664–674. Найдите этот ресурс:

Marsh, R., Zhu, H., Schultz, RT, Quackenbush, G., Royal, J., Skudlarski, P., И Петерсон, Б.С. (2006). Развитие саморегулирующего контроля с помощью фМРТ. Human Brain Mapping, 27 , 848–863.Найдите этот ресурс:

Menon, V., Boyett-Anderson, J. M., & Reiss, A. L. (2005). Созревание реакции медиальной височной доли и связность во время кодирования памяти. Cognitive Brain Research, 25 , 379–385. Найдите этот ресурс:

Митчелл, К. Дж., И Джонсон, М. К. (2009). Мониторинг источников 15 лет спустя: что мы узнали из фМРТ о нейронных механизмах исходной памяти? Психологический бюллетень, 135 , 638–677.Найдите этот ресурс:

Nelson, C.A. (1997). Нейробиологические основы раннего развития памяти. В Н. Коуэн (ред.), Развитие памяти в детстве (стр. 41–82). Хоув, Англия: Psychology Press. Найдите этот ресурс:

Niogi, S., Mukherjee, P., Ghajar, J., & McCandliss, B.D. (2010). Индивидуальные различия в различных компонентах внимания связаны с анатомическими вариациями отдельных участков белого вещества. Frontiers in Neuroanatomy, 4, 2 , 1–12.Найдите этот ресурс:

Nordahl, C. W., Simon, T. J., Zierhut, C., Solomon, T. J., Rogers, S. J., & Amaral, D. G. (2008). Краткий отчет: Методы получения структурных данных МРТ у очень маленьких детей с аутизмом без использования седативных средств. Журнал аутизма и нарушений развития, 38 , 1581–1590. Найдите этот ресурс:

Оукс, Л. М., и Бауэр, П. Дж. (Ред.) (2007). Краткосрочная и долговременная память в младенчестве и раннем детстве: первые шаги к запоминанию.Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Ofen, N., Kao, Y.-C., Sokol-Hessner, P., Kim, H., Whitfield-Gabrieli, S., & Gabrieli, JDE ( 2007). Развитие системы декларативной памяти в мозгу человека. Nature Neuroscience, 10 , 1198–1205. Найдите этот ресурс:

Olesen, P.J., Macoveanu, J., Tegner, J. & Klingberg, T. (2007). Активность мозга, связанная с рабочей памятью и отвлечением внимания у детей и взрослых. Кора головного мозга, 17 , 1047–1054.Найдите этот ресурс:

Olson, E. A., Collins, P. F., Hooper, C. J., Muetzel, R., Lim, K. O., & Luciana, M. (2009). Целостность белого вещества предсказывает поведение дисконтирования задержки у детей от 9 до 23 лет: исследование с визуализацией тензора диффузии. Journal of Cognitive Neuroscience, 21 , 1406–1421. Найдите этот ресурс:

Паз-Алонсо, П. М., Гетти, С., Донохью, С., Гудман, Г. С. и Бунге, С. А. (2008). Корреляты нервного развития истинного и ложного распознавания. Кора головного мозга, 19 , 2208–2216.Найдите этот ресурс:

Паз-Алонсо, П. М., Гетти, С., Матлен, Б. Дж., Андерсон, М. К., и Бунге, С. А. (2009). Подавление памяти — это активный процесс, который улучшается с детства. Frontiers in Human Neuroscience, 3, 24 , 1–6. Найдите этот ресурс:

Paz-Alonso, P. M., Bunge, S. A., Anderson, M. C., & Ghetti, S. (2013). Сила связи внутри мнемонической сети управления отличает тех, кто может и не может подавить извлечение из памяти. Journal of Neuroscience, 33 , 5017–5026.Найдите этот ресурс:

Poldrack, R.A. (2010). Интерпретация изменений в развитии сигналов нейровизуализации. Human Brain Mapping, 31 , 872–878. Найдите этот ресурс:

Poldrack, R.A. (2012). Будущее фМРТ в когнитивной нейробиологии. Neuroimage, 62 , 1216–1220. Найдите этот ресурс:

Ranganath, C., Heller, A. S., & Wilding, E. L. (2007) Диссоциативные корреляты двух классов обработки поиска в префронтальной коре. Neuroimage, 35 , 1663–1673. Найдите этот ресурс:

Raschle, NM, Lee, M., Buechler, R., Christodoulou, JA, Chang, M., Vakil, M.,… Gaab, N . (2009). Сделайте МРТ детской забавой — протокол, рекомендации и процедуры детской нейровизуализации. Journal of Visualized Experiments, 29 , pii: 1309. Найдите этот ресурс:

Reichenberg, A., Caspi, A., Harrington, H., Houts, R., Keefe, RS, Murray, RM,… Моффитт Т.Э. (2010). Статические и динамические когнитивные дефициты в детстве, предшествующие взрослой шизофрении: 30-летнее исследование. Американский журнал психиатрии, 167 , 160–169. Найдите этот ресурс:

Рубиа, К., Смит, А.Б., Вулли, Дж., Носарти, К., Хейман, И., Тейлор, Э., И Браммер, М. (2006). Прогрессивное усиление лобной активации мозга от детства до взрослого возраста во время событийных задач когнитивного контроля. Human Brain Mapping, 27 , 973–93. Найдите этот ресурс:

Рыхлевская Е., Граттон Г. и Фабиани М. (2008). Объединение структурных и функциональных данных нейровизуализации для изучения связи мозга: обзор. Психофизиология 45 , 173–187. Найдите этот ресурс:

Саакян Л. и Келли К. М. (2002). Отчет об изменении контекста направленного эффекта забывания. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 28 , 1064–1072. Найдите этот ресурс:

Scherf, K. S., Sweeney, J. A., & Luna, B. (2006). Мозговая основа эволюционных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. Журнал когнитивной неврологии, 18 , 1045–1058.Найдите этот ресурс:

Schneider, W., & Bjorklund, D. F. (1998). Объем памяти. В У. Дэймоне (ред.), Справочник по детской психологии (5-е изд., Том 2 , стр. 467–521). Нью-Йорк: John Wiley and Sons. Найдите этот ресурс:

Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Развитие памяти от двух до двадцати (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates. Найдите этот ресурс:

Schwenck, C., Bjorklund, D. F., & Schneider, W. (2009). Различия в развитии и индивидуальные особенности в использовании и поддержании у маленьких детей стратегии избирательной памяти. Психология развития, 45 , 1034–1050. Найдите этот ресурс:

Шоу, П., Гинштейн, Д., Лерх, Дж. П., Класен, Л., Ленрут, Р., Гогтай, Н.,… Гиид , Дж. (2006). Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Nature, 30 , 676–679. Найдите этот ресурс:

Shaw, P., Kabani, NJ, Lerch, JP, Eckstrand, K., Lenroot, R., Gogtay, N.,… Wise, SP (2008). Траектории нервного развития коры головного мозга человека. Journal of Neuroscience, 28 , 3586–3594. Найдите этот ресурс:

Shaw, P., Lalonde, F., Lepage, C., Rabin, C., Eckstrand, K., Sharp, W., … Рапопорт, Дж. (2009). Развитие корковой асимметрии у типично развивающихся детей и ее нарушение при синдроме дефицита внимания / гиперактивности. Архив общей психиатрии, 66 , 888–896. Найдите этот ресурс:

Смит, С. М., Миллер, К. Л., Салими-Хоршиди, Г., Вебстер, М., Бекманн, К.Ф., Николс,… Вулрич, М. В. (2011). Методы сетевого моделирования для фМРТ. Neuroimage 54 , 875–891. Найдите этот ресурс:

Somerville, L.H., Hare, T., & Casey, B.J. (2011). Фронтостриатальное созревание предсказывает неспособность когнитивного контроля к сигналам аппетита у подростков. Journal of Cognitive Neuroscience, 23 , 2123–2134. Найдите этот ресурс:

Stevens, M. C. (2009). Когнитивная нейробиология развития функциональной связи. Мозг и познание, 70 , 1–12. Найдите этот ресурс:

Стивенс, М. К., Перлсон, Г. Д., и Калхун, В. Д. (2009). Изменения во взаимодействии нейронных сетей состояния покоя от подросткового до взрослого возраста. Human Brain Mapping, 30 , 2356–2366. Найдите этот ресурс:

Supekar, K., Uddin, LQ, Prater, K., Armin, H., Greicius, MD, & Menon, V. (2010) ). Развитие функциональной и структурной связности в сети режима по умолчанию у детей младшего возраста. Neuroimage, 52 , 290–301. Найдите этот ресурс:

Tamm, L., Menon, V., & Reiss, A. L. (2002). Созревание функции мозга связано с торможением ответа. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 41 , 1231–1238. Найдите этот ресурс:

Tamnes, CK, Østby, Y., Walhovd, KB, Westlye, LT, Due-Tønnessen, P. , & Fjell, AM (2010) Созревание мозга в подростковом и юношеском возрасте: региональные возрастные изменения толщины коры, объема и микроструктуры белого вещества. Cortex Cortex, 20 , 534–548. Найдите этот ресурс:

Thomason, ME, Dougherty, RF, Colich, NL, Perry, LM, Rykhlevskaia, EI, Louro, HM,… Gotlib, IH (2010) . Генотип COMT влияет на префронтальные пути белого вещества у детей и подростков. Neuroimage, 15 , 926–934. Найдите этот ресурс:

Thomason, M. E., Chang, C. E., Glover, G. H., Gabrieli, J. D., Greicius, M. D., & Gotlib, I.H. (2008). Функция режима по умолчанию и деактивация, вызванная задачей, имеют перекрывающиеся субстраты головного мозга у детей. Neuroimage, 41 , 1493–1503. Найдите этот ресурс:

van Leijenhorst, L., Gunther, M. B., Op de Macks, Z. A., Rombouts, S. A., Westenberg, P. M., & Crone, E. A. (2010). Подростковое принятие рискованных решений: нейрокогнитивное развитие регионов вознаграждения и контроля. Neuroimage, 15 , 345–355. Найдите этот ресурс:

Веланова К., Уиллер М. Э. и Луна Б. (2008). Изменения созревания в передней поясной извилине и лобно-теменном рекрутинге поддерживают развитие обработки ошибок и тормозящего контроля. Cortex Cortex, 18 , 2505–2522. Найдите этот ресурс:

Wendelken, C., Baym, C.L., Gazzaley, A., & Bunge, S.A. (2011). Нейронные показатели улучшенной модуляции внимания в среднем детстве. Developmental Cognitive Neuroscience, 1 , 175–186. Найдите этот ресурс:

Венделкен, К., О’Хара, Е. Д., Уитакер, К. Дж., Феррер, Е., и Бунге, С. А. (2011). Повышенная функциональная избирательность по сравнению с развитием в ростролатеральной префронтальной коре. Journal of Neuroscience, 31 , 17260–17268. Найдите этот ресурс:

Wiebe, SA, Espy, KA, Stopp, C., Respass, J., Stewart, P., Jameson, TR,… Huggenvik, JI (2009). Взаимодействие генов и окружающей среды в процессе развития: изучение генотипа DRD2 и влияния пренатального курения на саморегуляцию. Психология развития, 45 , 31–44. Найдите этот ресурс:

Уилсон, С. П., & Кипп, К. (1998). Развитие эффективного торможения: свидетельство задач направленного забывания. Developmental Review, 18 , 86–123. Найдите этот ресурс:

История развития высших психических функций Глава 15. Заключение Выготского.

История развития высших психических функций Глава 15. Заключение Выготского.

Выготского. История развития высших психических функций.

Глава 15. Заключение

Дальнейшие исследования; Развитие личности и мировоззрения у ребенка

Наши исследования всегда проводились аналитическим путем.Мы попытались выделить и проследить линию культурного развития отдельных психических функций, отдельных форм поведения, связанных, с одной стороны, с овладением внешними средствами (речь, арифметика, письмо), а с другой — с внутренними изменениями памяти. внимание, абстрактное мышление, формирование понятий.

Глава о завещании раскрывает общий корень, из которого берут начало все другие формы поведения. Но за анализом обязательно должен следовать синтез. Поскольку ход изложения никогда не совпадает напрямую с ходом исследования, мы сначала изложили общие теоретические положения, к которым привело нас изучение отдельных функций, которые мы рассмотрели в трех главах.Их цель состояла в том, чтобы объяснить анализ, структуру и генезис культурного поведения.

В синтезирующем разделе мы попытались собрать общие выводы, подтверждаемые историей культурного развития в отношении воспитания и методологии школьного обучения. Затем мы попытались осветить проблему культурного возраста, связанную с диапазоном культурного развития и методом его измерения.

Наконец, мы подошли к последней задаче, предмету этой главы, которая состоит из попытки представить план или картину всего культурного развития ребенка, рассмотреть культурное развитие ребенка в целом в его изменениях. с возрастом.Мы должны отметить, что при нынешнем уровне наших знаний и наших исследований синтезирующая глава может быть написана только в виде черновика. При представлении культурного развития каждой отдельной функции мы использовали фактический материал, а также отдельные исследования и наблюдения. Теперь мы подошли к планированию дальнейшего хода исследований. Только детальное накопление первичного фактического материала с последующими эмпирическими и теоретическими обобщениями, показывающими частичные закономерности и помещающими их во все более широкие законы, может привести к полному разрешению нашей проблемы.

Как мы уже сказали, в настоящее время наши исследования не дают для этого достаточного основания. Однако уже сейчас мы можем попытаться нарисовать схему культурного развития в целом и осветить в возрастном разрезе наиболее важные моменты перспективы, которая открывается в связи с фактами, представленными ранее. Мы делаем это, во-первых, потому, что только факты, взятые в перспективе, могут быть окончательно поняты и оценены во всей их значимости. Во-вторых, потому что без окончательного синтеза, даже в схематической форме, многие факты были бы лишены единства, были бы разрознены и потеряли бы большую научную значимость.

Попытка синтетического освещения культурного развития должна основываться на следующих основных положениях.

Первое: по содержанию процесс культурного развития можно охарактеризовать как развитие личности и мировоззрения ребенка. Эти понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. Их вводят в детское обучение почти впервые. Возможно, в ходе дальнейших исследований они могут быть полностью отвергнуты или заменены другими концепциями, но даже если они сохранят приблизительный смысл, который мы сейчас пытаемся им приписать, их содержание необходимо сделать более точным, определенным и строго отделенным. от подобных понятий.В настоящее время мы вводим их для предварительной ориентации как общие концепции, охватывающие два очень важных аспекта культурного развития ребенка.

Личность, понимаемая здесь, имеет более узкий смысл, чем в обычном смысле этого слова. Мы не будем включать сюда все черты индивидуальности, которые отличают ее от ряда других индивидуальностей, составляют ее уникальность или связывают ее с тем или иным типом. Мы склонны ставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием.Таким образом, личность — это социальное понятие; он включает в себя то, что является сверхъестественным и историческим в человечестве. Оно не является врожденным, а возникает в результате культурного развития, потому что «личность» — это историческое понятие. Он включает в себя единство поведения, которое отмечено чертой , мастерством (см. Главу о воле). В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций, и в этом плане введенная нами концепция совпадает с концепцией, которую Кречмер устанавливает в области психопатологии.

Что касается мировоззрения, мы также не склонны понимать какие-либо логические, продуманные взгляды на мир и его наиболее важные части, разработанные в сознательной системе. Мы склонны использовать это слово также в синтезирующем смысле, соответствующем личности в субъективном плане. Мировоззрение — это то, что характеризует поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в том же смысле у ребенка нет мировоззрения в момент рождения.В первые годы жизни, иногда вплоть до момента половой зрелости, у ребенка отсутствует мировоззрение в прямом смысле этого слова. Часто это скорее действие в мире, чем мировоззрение. Таким образом, мы придаем термину «мировоззрение» чисто объективное значение метода отношения к миру, которым обладает ребенок.

Мы должны сделать еще два условия: во-первых, ход нашего исследования отличается от изучения хода естественного развития. Естественное развитие идет вперед не как развитие, а изменение отдельных частей, в результате которого образуется полное изменение целого.Скорее, наоборот, ни одна функция из рассмотренных выше, будь то речь или память, не развивается вообще независимо и отдельно от других; в процессе тесного взаимодействия все стороны душевной жизни развиваются, развиваясь и всячески поддерживая друг друга. Личность развивается как единое целое, и только произвольно, только в целях научного анализа мы можем абстрагироваться от того или иного аспекта ее развития. Это ясно из сказанного выше. Сам характер культурного развития, в отличие от естественного развития, приводит к тому, что ни память, ни внимание не могут превратить в процессы общекультурного поведения, если их воспринимать как таковые и предоставлять самим себе на любом уровне естественного развития, на котором они могли бы находиться.Только когда личность овладевает той или иной формой поведения, она выводит ее на более высокий уровень.

Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, предшествовало его частям, сами части и их действие, то есть органы и функции, изменяются в зависимости от изменения в целом. Точно так же малейший шаг в области культурного развития какой-либо функции предполагает развитие личности хотя бы в самых зародышевых формах.Сущность культурного развития, как мы видели, состоит в овладении человеком процессами своего собственного поведения, но непременным условием для этого мастерства является формирование личности, и по этой причине развитие той или иной функции всегда является производной от развития собственной личности. личность в целом и определяется ею.

С этой точки зрения мы видим, что в наших исследованиях развития личности и мировоззрения мы накопили значительный материал, который необходимо собрать и представить как единое целое.Если верно, как мы сказали выше, что развитие каждой отдельной функции является производной от развития личности в целом, то из этого должно следовать, что, отслеживая развитие каждой отдельной функции, мы будем отслеживать развитие каждой отдельной функции. личность. Личность присутствовала как бы незримо и участвовала в процессе овладения собственными реакциями; мы коснулись этого выше.

Вторая и самая важная: мы не написали ни одной главы, которая не переносила бы несколько потоков на последующие главы.Если бы мы посмотрели на произведение в целом, как говорится, с высоты птичьего полета, перед нами предстали бы очень сложные и запутанные нити, которые соединяют и переплетают все главы вместе. Таким образом, речь, это главное средство развития личности, приводит нас к основной форме мнемотехнической памяти; это становится ясным только в свете указывающей функции знаков внимания. Слово — это прямой инструмент для образования понятий. Речь выступает как основное средство мышления и связана с развитием жеста, изображения, игры и письма.Внимание также обеспечивает реальную основу, без которой развитие понятий было бы неясным, и мы никогда не взялись бы за написание истории личности и мировоззрения ребенка, если бы эти замысловатые переплетенные нити не были уже отмечены во всей предыдущей презентации.

Третье: при нынешнем уровне наших знаний у нас есть серьезный недостаток важных моментов для решения поставленной проблемы. Таким образом, мы ничего не можем сказать об очень важном связующем звене между органической жизнью и жизнью личности, звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и желаний.Только условно и кратко мы смогли проследить развитие социальных и культурных потребностей, изучая развитие мотивов.

Перейдем к онтогенетическому рассмотрению культурного развития в целом.

Новорожденный , вероятно, самое примитивное существо, которым может быть человек. Ни люди с низким уровнем развития, ни идиоты, которые почти не имеют культурного развития, ни глухонемые дети, ни дети постарше, не говоря уже о взрослых, никогда не достигают в своих органических функциях той стадии чистой естественности, которая характерна для новорожденных.Новорожденный — естественное существо в полном и точном смысле этого слова. По этой причине в первый период жизни ребенка легче, чем когда-либо, наблюдать естественные формы реакций. Если здесь проявляются определенные первичные формы культурного поведения, то они все же имеют полуорганический характер и сочетаются с элементарной реакцией ребенка на человеческий голос, на появление взрослого или других маленьких детей.

В этот период, наиболее значимый с точки зрения культурного развития, важнейшим поворотным моментом является момент, когда ребенок использует свои первые орудия труда.Как показали систематические наблюдения и эксперименты, этот независимый от слов аспект естественного мышления, о котором мы говорили выше, наблюдается у детей в девять месяцев. Именно тогда формируются первые сложные механические и сенсомоторные связи.

Предварительные намерения сделать что-либо с помощью какого-либо предмета наблюдались у ребенка в возрасте шести месяцев. В девять месяцев сложные связи проявляются более определенно. Когда после нескольких попыток ребенок не может рукой достать упавшую игрушку, он бросает другую игрушку после первой.Отметим, что обезьяны и старшие дети Колера действовали одинаково, когда им не удавалось получить мяч, лежащий за сеткой.

Но десятилетний ребенок очень часто поднимает погремушку, которая упала за привязанную веревку, что, как показали эксперименты Колера, невозможно для взрослой собаки. Ребенок уже понимает определенные механические связи. Этот период инструментального мышления (« Werkzeugdenken ») Блер предложил назвать возрастом шимпанзе.Мы наблюдали, как ребенок в десять месяцев тянул взрослого за свисающий конец ремня или использовал другой предмет, чтобы переместить предмет, к которому было невозможно добраться. Совершенно правы исследователи, когда говорят, что с применением инструмента для ребенка начинается совершенно новый период. Основное изменение, которое происходит в ребенке, заключается в следующем: в десять месяцев ребенок может использовать веревку, чтобы получить предмет, и остается на этом уровне мышления независимо от речи, пока ему не исполнится год.

Итак, перед нами ребенок, поведение которого развивалось на всех трех стадиях: инстинкты, условные рефлексы и простые формы мышления.Установление того факта, что у годовалого ребенка присутствует естественное мышление, является крупным достижением современной экспериментальной психологии. Это показывает, что генетические корни мышления и речи не совпадают и что нет ничего более поучительного, чем прослеживать месяц за месяцем развитие реакций, мышления и лепетания у ребенка. Но мы забудем, что перед нами естественные корни мышления и речи. Прослеживая то и другое по месяцам, мы видим, что у ребенка нет прямой связи между тем и другим.Решающее значение перехода к инструментам состоит еще и в том, что этот момент является переломным в развитии основных форм адаптации ребенка к окружающей среде.

Дженнингс указывает, что реакции организма представляют собой не просто неупорядоченную массу, но систему, определяемую организацией данного существа. По его словам, амеба не может плавать как инфузория, а у последней нет органов для полета. У человека есть система действий, ограничивающая формы его поведения; но, в отличие от других существ, человек расширяет диапазон своих действий с помощью инструментов.Мозг человека играет решающую роль; среди его органов решающее значение для осуществления этого имеют рука, глаз и ухо. Диапазон их деятельности безграничен благодаря использованию инструментов. Естественная инвентаризация этой системы действий возможна для человеческого ребенка, начиная с возраста раннего использования орудий труда.

Отметим, что и здесь, как нам кажется, исследователи недостаточно учитывали естественный характер поведения ребенка. Вслед за Гансом Дришем они пытались свести поведение к элементарным единицам, считая, что это не простые рефлексы, которые в чистом, изолированном виде проявляются у новорожденного ребенка так же редко, как у взрослого, а действия, критерии которых, согласно Дришу, таковы. действия определяются индивидуальным опытом живого существа.По этой причине при определении действий исследователи вводили поведение, которое было фактически или кажущимся целенаправленным.

Как говорят эти исследователи, действие — это поведение, направленное на определенный успех, независимо от того, является ли стремление осознанным или бессознательным, и независимо от того, какой успех предназначен. Эта точка зрения, как и вся телеологическая позиция, кажется нам ложной в том смысле, что для выражения хорошо известного объективного факта или отношения, в частности функционального отношения, используется термин «целенаправленность», относящийся к более ранним стадиям. по сути субъективно и генетически.Кроме того, теряется граница для определения действительных первичных целенаправленных действий, когда они впервые появляются у ребенка. И мышление, и речь ребенка в этот период проявляются в естественной форме. Речь вовсе не служит намеченным или сознательно поставленным целям, а представляет собой простую деятельность ребенка, проявляющуюся в лепете, крике и других выразительных звуках. Но наиболее решительный поворот в сфере деятельности ребенка происходит в тот момент, когда он впервые начинает производить простые социальные реакции на основе речи.Социальные реакции, отсутствующие в первые месяцы жизни, начинаются с крика, вызванного плачем другого ребенка, переходят к взгляду на взрослого, спокойной улыбке после разговора, крику, когда взрослый оставляет ребенка, а затем хватательной улыбке. взрослого и глядя на другого маленького ребенка.

Всего за шесть месяцев у ребенка развивается реакция болтовни, чтобы привлечь внимание взрослого, и он реагирует болтовней в ответ на слова взрослого, протягивая к нему руки и т. Д.Привлечение внимания взрослого движением, перетягиванием его одежды, чтобы привлечь его внимание, развивается только в девять месяцев. В десять месяцев ребенок может показывать взрослые предметы, а в одиннадцать месяцев он способен к организованной игре и деятельности, привлекая внимание другого ребенка болтовней и т. Д. Болтовня очень рано начинает выполнять элементарную функцию привлечения внимания, но эти средства все еще примитивны и по сути не отличаются от тех, которые мы находим у животных.

Таким образом, приписывание речи социальной функции (привлечение внимания) и выход за пределы естественной органологии с помощью инструментов — это два очень важных случая, которые в первый год жизни подготавливают к важным изменениям, которые являются основой для дальнейшего культурного развития. .

Если мы хотим связать общие факторы с тем, что нам известно о культурном развитии отдельных функций, мы должны сказать, что весь этот период является переходным периодом от естественной к культурной жизни ребенка. Каждое действие ребенка в это время носит смешанный животно-человеческий, естественно-исторический, примитивно-культурный или органично-личностный характер. Мы условно назвали переходную стадию в развитии ребенка стадией магической .На самом деле, согласно Пиаже, который разработал наиболее элегантную и серьезную теорию первого года жизни, мировоззрение ребенка на этом уровне развития лучше всего можно описать как волшебное.

Пиаже исходит из этой простой формы поведения ребенка, наиболее характерной для первого года жизни, которую Болдуин назвал цепной реакцией. Он лежит в основе двигательного опыта младенца и является отправной точкой для всей адаптации ребенка этого возраста. Руки ребенка совершают случайные движения, и если он получает от этого какой-либо интересный результат, младенец повторяет это движение бесконечно.Вот так он начинает сосать большой палец, хвататься за предметы, стучать по столу и т. Д. Цепная реакция — это использование случая.

Адаптация двигателя продолжается в памяти. Как известно, память у маленьких детей, начиная с конца первого года жизни, иная. Пиаже заметил, что ребенок использует один и тот же элемент цепной реакции, чтобы воздействовать на окружающий его мир. Исследователь заметил, что в восемь месяцев ребенок поднимается, а затем опускается всем телом, чтобы переместить то, что он видит на расстоянии.Ребенок несколько постарше прищуривает глаза, глядя на шнур от лампы, чтобы зажечь лампу. Ребенок не различает, какие изменения происходят в результате его собственных реакций, а какие происходят независимо от него.

По его словам, гипотеза Пиаже утверждает, что все движения, выполняемые младенцем в окружающей среде, и все движения, впоследствии совпадающие с его усилиями, будут восприниматься как одни и те же до тех пор, пока сопротивление предметов или людей не приведет ребенка к разделению нескольких реальных центров в пространстве. Мир; проще говоря, отделить его «я» от других объектов.

Мы считаем, что идея Пиаже совершенно верна, что у новорожденного нет даже самого примитивного присутствия «Я» — личности и мировоззрения, то есть отношения к внешнему миру и к другим. То и другое для него поэтому неделимы, и он чувствует цепную реакцию, когда он двигает руками, чтобы издать звук, и когда он щурится на лампу, чтобы зажечь ее. Если бы мы приписали ребенку врожденное сознание его «я», — говорит Пиаже, — мы бы вообще не смогли понять, почему он начинает подражать другим и почему он совершает такие странные движения, чтобы взаимодействовать с внешним миром.Еще проще можно сказать, что ребенок испытывает замыкание обычного условного рефлекса на внешние действия, случайно совпадающие с некоторой его реакцией. Но, говорит Пиаже, если кто-то хочет ограничить всю психологию условными рефлексами, тогда мы должны спросить: в чем смысл того обстоятельства, что ребенок использует одни и те же приемы, чтобы воздействовать на вещи и на себя самого?

Это кажется нам наиболее ясным показателем того, что формирование личности на самом деле не произошло у ребенка и что она все еще полностью слилась с его мировоззрением, которое проявляется в его действиях.Пиаже правильно называет недифференцированную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма (не в философском смысле, а для того, чтобы указать на тот факт, что ребенок, с одной стороны, полностью находится во власти внешних вещей, а с другой стороны). , что для него внешние вещи ничем не отличаются от процессов, происходящих в его собственном теле).

Если мы вспомним то, что мы сказали об отдельных функциях, мы повсюду увидим эту переходную или магическую фазу, которая характеризуется отсутствием дифференциации личного и внешнего, объективного мира.Различная, естественная память ребенка, когда он получает важную информацию о качествах и состояниях внешнего мира, естественное созревание одной доминанты за другой, стадия формирования понятий, которая, как правильно говорит Пиаже, состоит в распределении всех действующих объектов. на ребенка по образцам пяти основных органов восприятия — вот характерные черты этого этапа.

Мы рассмотрим два важных примера, которые его характеризуют.Первое — это память. Несмотря на исключительную силу детской памяти, впечатления первого года жизни никогда не сохраняются и не сохраняются на протяжении всей последующей жизни ребенка. Почему мы ничего не помним о первом году жизни или вообще о самых ранних годах нашей жизни — это загадочный факт, который еще не получил объяснения в психологии, но, конечно, не может быть просто сведен к тому факту, что это произошло давно. В современной психологии этому факту есть два основных объяснения.Один был предложен Фрейдом, другой — Ватсоном. Фрейд предполагает, что воспоминания о раннем детстве вытесняются из сознания, потому что они относятся к организации поведения ребенка, совершенно отличной от всей остальной его жизни. Уотсон отождествляет бессознательное Фрейда с неречевым поведением и объясняет этот факт тем, что первые впечатления накапливаются без участия речи. Память для Ватсона — это результат вербального аспекта поведения.

Объяснение Ватсона кажется нам весьма вероятным.Из этого можно сделать вывод, что первый год жизни в развитии ребенка — это своего рода доисторическая эпоха, о которой мы ничего не помним, как мы ничего не помним из доисторической эпохи человечества, которая не оставила письменности. Таким образом, наша речь представляет собой своеобразное письмо о нашем прошлом. В любом случае основной факт, что мы ничего не помним о первом году нашей жизни вместе с другим фактом, в частности, памятью о прошлом как основе для осознания нашей личности, позволяет нам сказать, что первый год жизни в определенном смысле относится к более поздней жизни, так же как развитие в утробе связано с последующей жизнью.Это вторая, казалось бы, доисторическая эпоха в культурном развитии ребенка. Пример в области развития понятий еще раз показывает, насколько естественный характер рассматриваемой эпохи связан с отсутствием речи, когда для ребенка предметы делятся на предметы для распознавания, схватывания и т. Д. , то есть они отсортированы по разным сенсорным паттернам.

Таким образом, в плане, предложенном Пиаже, мы видим своего рода аналогию с нашими представлениями о естественном поведении.Мы видим, насколько ошибочна точка зрения, согласно которой ребенок начинает с распознавания отдельных объектов и только путем обобщения на их основе приходит к концепции. На самом деле ребенок, как животное, начинает с самых общих закономерностей; для него пять указанных групп вещей существуют и не дифференцируются индивидуально, но воспринимаются им в соответствии с паттерном ассимиляции. Если бы ребенок мог выразить свое представление о вещах словами, ему потребовалось бы всего пять слов, и с их помощью он мог бы передать все разнообразие мира, который он знал.

Интересно отметить, что аффективная теория происхождения языка также проектирует в общей сложности несколько основных слов для передачи отдельных значений, реализованных человечеством в доисторические времена.

Как говорит Фолькельт, пирамида понятий строится одновременно из двух концов — из частного и из общего. Мы могли бы пойти еще дальше и сказать, что, судя по поведению ребенка в возрасте до одного года, пирамида понятий строится именно на недифференциации частного; ребенок переходит от общего к частному, постепенно выделяя все более мелкие группы, и один объект, очевидно, впоследствии выделяется.Это соответствует тому, что мы знаем об основном свойстве нервной деятельности, а именно об излучении нервного возбуждения, которое всегда приводит к образованию генерализованных условных рефлексов. Только позже, в результате дифференциации, которая никогда не происходит мгновенно, ребенок начинает выделять и различать предметы.

Таким образом, естественная речь, естественная память, логическое развитие доминанты и усвоение образца вместо понятий — вот что характеризует младенца.Переход к инструментам, к социализированной речи знаменует собой поворотные моменты, которые являются основой для дальнейшего культурного развития, но сами по себе они все еще относятся к естественному периоду в истории человечества. Говоря языком сравнительной психологии, они мало чем отличаются от одних и тех же форм поведения у животных. Отсутствие дифференциации личности и мировоззрения, слитых в единое магическое действие, указывает на переходный этап культурного развития. Исправление, которое мы должны внести в теорию Пиаже, состоит в том, что социализированная речь и использование инструментов — это примеры, которые вбивают клин, отделяющий эту магическую стадию.Адаптация к миру природы и социальному миру здесь начинает разветвляться на две отдельные линии. Наконец, уже отмеченный нами факт отсутствия памяти в первые годы жизни свидетельствует о том, что в это время личность ребенка еще не сформирована и не созданы средства, которыми он мог бы проявлять себя во внешнем мире. и внутренние действия.

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя основными изменениями, имеющими решающее значение для последующего развития.

Первое изменение носит органический характер и состоит в том, что ребенок учится ходить. Из этого следует радикальное изменение его адаптации к пространству, расширение его контроля над вещами, освобождение его рук от функции передвижения и множество вещей, которыми ребенок теперь может манипулировать и контролировать. Другое изменение — культурное, оно заключается в овладении речью. Мы уже указывали, что этот важнейший момент в развитии ребенка осуществляется следующим образом, если рассматривать его схематично.Сначала преобладают хватательные движения. Неудачные движения приводят к тому, что протянутая рука остается вытянутой к желаемому объекту; указательный жест развивается из этого, первого предшественника человеческой речи. Его функция — указывать, привлекать внимание. Это можно сделать напрямую, протянув сам объект или, возможно, указав на него. Ребенок до года протягивает руки к предмету; в течение второго года это указательный жест. Вся речь ребенка развивается посредством жестов, и таким образом здесь происходит своего рода обходное и зигзагообразное развитие речи.

Вопреки тому, что ожидал Мейман, первые слова выполняют не аффективно-выразительную функцию, а функцию указания. Они заменяют или сопровождают указательный жест. Слышимая речь развивается медленно и постепенно, и вместе с ней развивается основной аппарат для связи с окружающими и воздействия на других.

В главе о мышлении мы показали, что овладение речью ведет к реорганизации всех особенностей мышления, памяти и других функций ребенка.Речь становится универсальным средством воздействия на мир. На этом этапе развивается новая и уникальная форма детского мировоззрения. Поскольку ребенок воздействует на внешние предметы через взрослых, образуется более короткий путь между словами и предметами. Напомним, как в опытах Колера и Бюлера, когда ребенок не мог достать предмет, лежащий за сеткой, он начинал бросать в него подушки, ремень и другие предметы.

Теперь ребенок поступает так же со словами, и интересно отметить, что эта особенность сохраняется у взрослого (ругательство на неодушевленные предметы, с которыми взрослый не может справиться).Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи словами. Так, в опытах М.Я. Басов, ребенок обращается к игрушке, прося ее упасть. Такое слияние воздействия на людей и на вещи в ребенке сохраняется надолго, но оно сильно отличается от ситуации, сложившейся на первом году жизни. Воздействие на людей и на вещи происходит по разным направлениям. Ребенок освоил инструмент и знак, по крайней мере, принцип их использования и применяет каждый из них по мере необходимости.

Решающим моментом в развитии личности ребенка в этот период является признание им своего «Я». Как известно, ребенок изначально называет себя своим именем и с трудом усваивает личное местоимение. Болдуин правильно заметил, что понятие «я» развивается у ребенка из его представлений о других. Таким образом, понятие «личность» представляет собой социальное, отраженное понятие, построенное на основе того факта, что ребенок применяет к себе приспособления адаптации, которые он применяет по отношению к другим.Вот почему мы можем сказать, что личность в нас социальна. Для нас этот вывод вовсе не является неожиданным: даже при анализе каждой отдельной функции мы увидели, что овладение ребенком тем или иным процессом поведения формируется на примере того, как взрослый осваивает его. Мы уже видели, например, что изначально взрослые направляют внимание ребенка на то или иное дело, а ребенок усваивает только те приемы и средства, с помощью которых это было сделано. То же самое и с речью.Вначале он выполняет функцию общения с другими людьми, затем становится внутренней речью, основанной на общении с самим собой. Личное имя часто вызывается в ответ на вопрос, как правильно указывает Делакруа, когда детей спрашивают: «Кому это нужно, у кого это есть?» Личное местоимение, как и личное имя ребенка, указывает на самого себя.

Я. Фихте хотел отпраздновать крещение своего сына в тот день, когда он начал говорить «я». Но, конечно, появление этого местоимения так же мало говорит о появлении узнавания личности, как указательный жест говорит об объективном значении слова.Это очень ясно видно во французском языке, в котором есть две отдельные частицы для выражения «я»: «я» в замкнутом смысле слова, заменяющем существительное ( moi ), и «я» как местоимение, используемое только с глаголом ( je ). Делакруа предполагает, что у ребенка «я» в значении существительного предшествует «я», которое появляется только как грамматический элемент.

Мы знаем глухонемого ребенка, который свободно говорил с семи лет, но только в двенадцать лет начал использовать личное местоимение.До этого, вне зависимости от специального образования, вместо слова «я» он использовал свое имя, например: «У Олега есть отец».

В этой связи интересно высказывание Стерна: у первенцев имя ребенка часто предшествует личному местоимению, но у вторых и более поздних детей местоимение «Я» появляется одновременно с именем, а не только как грамматическое слово. элемент. Трудно найти подтверждение тому факту, что личность ребенка на этом этапе конструируется по социальному примеру и что ребенок совершает переход к распознаванию «Я» так же, как это делают другие, указывая себя словом.

Следующим типичным этапом в развитии мировоззрения ребенка мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, исключительно интересной именно с этой точки зрения. В игре ребенок, придающий новое значение игрушкам и вещам, воображая себя капитаном, солдатом, лошадью, конечно же, вышел за рамки магической стадии, когда он не различал психологические и физические отношения. Теперь для него палка, изображающая лошадь, — это не лошадь, он не питает иллюзий.Как мы пытались показать выше, это новое (иллюзорное) значение часто не является произвольным символическим обозначением. Палка — это, например, не больше лошадь или знак лошади, чем изображение или слово. Интересно отметить, что в детской игре картинка или рисунок редко заменяют недоступный предмет. Гетцер отмечал такие случаи, но тем не менее мы склонны считать их крайне редкими; они скорее исключение, чем правило.

Связь между объектами и значением, которое им приписывается в данном случае, очень уникальна и соответствует той стадии мировоззрения ребенка, которую он сейчас достиг.Как уже было сказано, для него палка не является ни иллюзией, ни символом.

Выше мы пытались показать, что это значение происходит из жестов, то есть из того же общего корня, из которого развивается речь ребенка и с которого начинается вся естественная история развития знака. Неудачное цепляние, которое исчезает у животного по мере того, как цели не достигаются, начинает выполнять новую функцию в человеке благодаря его социальному окружению и, по сути, является истинным источником всех его культурных форм поведения.Это прежде всего мольба о помощи, о внимании, а следовательно, первое выход за пределы личности, то есть примитивное сотрудничество в психологическом смысле этого слова. Мы постарались показать, что палка обретает свое значение для ребенка благодаря жесту, движению, инсценировке.

Психологи, руководствуясь тем, что сказал сам ребенок, были подвержены иллюзиям. Они видели только готовый результат или продукт определенного процесса, но не обнаруживали сам процесс, заключающийся в том, что исходное значение заложено в подражательном жесте, указании ребенка, езде на палке и т. Д.Что-то требуется, чтобы служить объектом для полной реализации жеста, и значение, которое это нечто приобретает, по существу является вторичным, производным значением, основанным на первичном значении жеста.

Таким образом, мы видим, что ребенок на стадии игры очень нестабильно локализует свою личность и свое мировоззрение. Он может быть кем-то другим так же легко, как он может быть самим собой, точно так же, как каждая вещь может принимать любой вид, но примечательно, что с общей лабильностью, нестабильностью детского «я» и вещей, окружающих его в каждой игре , ребенок не волшебным образом, а логически различает обращение с вещами и обращение с людьми.Примечательно, что на этом этапе развития ребенок не путает игру с серьезной деятельностью. Он изолирует одно и другое в отдельных сферах и легко переходит от значения одной сферы к значению другой, никогда их не путая. Это означает, что он уже контролирует обе сферы.

Только в школьном возрасте ребенок впервые проявляет более твердую, устойчивую форму личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста также является гораздо более социализированным и более индивидуализированным существом.То, что нам внешне кажется противоречием, на самом деле является двумя аспектами одного и того же процесса, и мы полагаем, что не может быть более веского доказательства социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только при увеличении, усилении и дифференциация социального опыта способствует росту, формированию и зрелости личности ребенка.

Очень важной основой для этого изменения является формирование внутренней речи, которая теперь становится основным инструментом мышления ребенка.Если на стадии игры ребенок думает и действует смешанно и размышляя о некоторой деятельности, воплощенной в знаках, переходит непосредственно к драматизации, то есть к фактическому осуществлению деятельности, то мышление и действие школы -возрастные дети более или менее отделены друг от друга. В игре мы видим уникальную форму использования знаков: для ребенка сам процесс игры, то есть само употребление знаков, все еще тесно связан с проникновением в значение этих знаков, в воображаемую деятельность; в этом случае ребенок использует знак не как средство, а как самоцель.

Ситуация кардинально меняется, когда ребенок достигает школьного возраста. Здесь его мышление и действие резко разделены.

Пиаже предположил, что объяснение всех особенностей школьного возраста может быть получено из двух законов. Первое он называет законом сдвига или смещения. Суть этого в том, что те особенности поведения ребенка и его адаптации к внешнему миру, которые наблюдались в дошкольном возрасте в сфере действия, теперь смещаются, смещаются и переносятся в плоскость мышления.

Синкретическое мышление и его использование для объяснения видимых явлений, характерных для восприятия ребенка на ранней стадии развития, теперь проявляется в форме словесного синкретизма, примеры которого Пиаже представляет в своих экспериментах. Этот закон можно сформулировать так: ребенок школьного возраста живет в сфере непосредственного восприятия и действия.

Второй закон, который Пиаже называет законом распознавания трудности, был установлен Клапардом. Суть закона в том, что ребенок осознает свое действие только в пределах своей неудачной адаптации, и поэтому если для ребенка дошкольного возраста в целом характерна импульсивная, прямая, бессознательная реактивная деятельность, то для школьного С возрастом у ребенка складывается принципиально иная ситуация.Этот ребенок уже осознает свои действия, планирует их с помощью речи и может дать отчет о них; он уже выделил высшую форму интеллектуального подражания, которую мы назвали концепцией, которая может быть связана с тем, что ребенок изолирует посредством внутренней речи как своего рода извлечение вещей и их отношений. Но с ребенком еще не произошло самое главное, а именно осознание собственных процессов мышления. Ребенок не принимает их во внимание, не реагирует на них и часто не контролирует их.Они текут вместе с ним так же, как действия текли ранее, то есть чисто реактивным способом. Лишь постепенно, только с годами ребенок учится контролировать ход своих мыслей и так же, как раньше контролировал ход своих действий, он начинает их регулировать и отбирать. Пиаже правильно отмечает, что регулирование мыслительных процессов является произвольным актом, актом отбора в той же степени, что и моральное действие.

Недаром Торндайк сравнивает рефлексию с арифметикой, основанной на отборе необходимых ассоциаций, с отбором в конфликте мотивов, как этот процесс происходит в реальной жизни.Только к двенадцати годам, то есть к окончанию начальной школы, ребенок полностью преодолевает эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами.

Возраст половой зрелости обычно обозначается как возраст, в котором завершаются два основных изменения в жизни ребенка.

Говорят, что это эпоха открытия своего «я», формирования личности, с одной стороны, и, с другой стороны, эпоха формирования мировоззрения. Какими бы сложными ни были отношения этих двух моментов по отношению к основной трансформации, происходящей в подростковом возрасте, то есть к процессам половой зрелости, нет сомнений в том, что в области культурного развития они являются центральными моментами. , имеющий величайшее значение для всего, что характерно для этого века.

По этой причине Спрангер с полным правом называл переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят, что подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливает свою относительную независимость от внешней деятельности, то с точки зрения того, что мы знаем о культурном развитии ребенка, это можно обозначить как овладение внутренним миром. Мир. Недаром внешним коррелятом этого события является выработка жизненного плана как некой системы адаптации, впервые реализуемой подростком.Таким образом, этот возраст венчает и завершает весь процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали, что вынуждены здесь ограничиться беглым и схематическим обзором детских возрастов, поскольку исследования на современном этапе не могут еще дать полной и дифференцированной картины возрастных особенностей психического развития.


(PDF) Высшее психическое функционирование при деменции: оценка статуса

Kumar, et al.: Оценка статуса деменции

Журнал гериатрического психического здоровья | Янв-июнь-2015 | Том 2 | Выпуск 1

44

В таблице 4 показано распределение

пациентов с деменцией по возрасту и образованию. Из всех 50 пациентов с деменцией

субъектов (74%) были неграмотными, затем

имели образование до десятого уровня (12%), до колледжа (8%),

и до восьмого уровня (6%). Все неграмотные в возрасте

в возрастной группе 55-59 лет были слабоумными, а

все предметы, получившие образование до уровня колледжа, относятся к

возрастной группе 60-69 лет.

В таблице 5 показан уровень когнитивных нарушений на

областях высших психических функций у пациента с деменцией

. Максимальное количество пожилых людей составляло

с легкими нарушениями в следующих областях: «Внимание

и концентрация» и «отзыв» (56%), за которыми следуют

«узнавание» (54%), «язык» (50%). ), «Восприятие»

(48%), «недавняя и удаленная память» (40%), «абстрактное мышление

» (36%), «беглость мышления» (26%) и «визуальное мышление

» (18%).

Умеренный уровень нарушений в высшем умственном развитии

оказался максимальным в области

«беглость мышления» (40%), за которой следуют «недавняя и

удаленная память» (38%), «аннотация мышление »(34%),

« вспоминание »(28%),« восприятие »(22%),« внимание и

концентрация »(20%),« язык »(18%),« узнавание »

(14%) и «визуальное мышление» (12%) у пожилых людей.

Серьезные нарушения были отмечены «зрительным мышлением» (70%),

другими областями с серьезными нарушениями были «мыслительная

беглость» (34%), за которыми следовали «узнавание», «язык»

(оба 32%), «Абстрактное мышление» и «восприятие» (оба

30%), а также внимание и концентрация.

ОБСУЖДЕНИЕ

Исследование демонстрирует, что высшие психические

функции, особенно зрительные рассуждения, были максимально затронуты у пациентов с деменцией

. Это может быть связано с проблемой зрения

(катаракта) у пожилых людей. Nirmalan et al., [8]

сообщили, что около 20% взрослых старше 40 лет имеют признаки

развивающейся катаракты. Таким образом, следует принять адекватные меры предосторожности

для использования элементов визуального мышления.

Еще одно важное открытие указывает на то, что «внимание и

концентрация» и «вспоминание» были умеренно нарушены в аналогичной степени

. Исследования болезни Альцгеймера также показывают

, что нарушение внимания и управляющих функций на

самой ранней фазе заболевания является обычным явлением. [9,10]

Легкий уровень нарушений был обнаружен в распознавании и

языке. Другой результат также предполагает, что максимальный уровень легкого нарушения

находится в «восприятии».Исследования

также предполагают, что исполнительная функция, восприятие и

речевые способности ухудшаются по мере того, как пациент

прогрессирует в фазе слабоумия [10]. Максимальный уровень нарушения

в легкой степени на «недавнем

и удаленной памяти». Что касается памяти, Sacuiu et al. [11]

обнаружили, что легкое нарушение памяти является первым симптомом

деменции, в то время как более глобальная картина низкой когнитивной способности

проявляется ближе к клиническому диагнозу.

Минимальное нарушение было обнаружено в «воспоминаниях», «недавних воспоминаниях и

удаленных воспоминаниях» и «внимании и концентрации».

Сфера беглости мышления была затронута минимально.

Пациенты с деменцией были одинаково затронуты на тяжелом уровне

в областях абстрактного мышления, восприятия,

распознавания и языка.

Не было исследований естественной истории

когнитивного снижения при деменции, и мало что известно о

диапазоне, скорости или степени когнитивного ухудшения на стадии

болезни.Настоящее исследование представляет собой новую попытку

изучить природу снижения в различных сферах

высших психических функций среди

пациентов с городской деменцией. Полученные данные предполагают проведение более тщательных и

систематических исследований в этой области.

Финансовая поддержка и спонсорство

Нет.

Конфликт интересов

Конфликтов интересов нет.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кен П., Рэтклифф Дж., Белль С.Х., Каули Дж. А., ДеКоски С.Т., Гангули М.Когнитивные тесты

, которые лучше всего различают предсимптомную БА и тех

, которые остаются недееспособными. Неврология 2000; 55: 1847-53.

2. Гуарх Дж., Маркос Т., Саламеро М., Блеса Р. Нейропсихологические маркеры деменции

у пациентов с жалобами на память. Int J Geriatr Psychiatry

2004; 19: 352-8.

3. Кацман Р., Терри Р., ДеТереза ​​Р., Браун Т., Дэвис П., Фулд П. и др. Клинические,

патологические и нейрохимические изменения при деменции: подгруппа

Таблица 5: Показать степень тяжести функции в различных областях при деменции

Высшие области

психическое функционирование

Категория степени тяжести Всего

Легкая Умеренная Тяжелая

N% N% N%

Признание 27 54.00 7 14.00 16 32.00 50

Недавняя и удаленная память 20 40.00 19 38.00 11 22.00 50

Внимание и концентрация 28 56.00 10 20.00 12 24.00 50

Язык 25 50.00 9 18.00 16 32.00 50

Вызов 28 56.00 14 28.00 8 16.00 50

Абстрактное мышление 18 36.00 17 34.00 15 30.00 50

Ловкость идей 13 26.00 20 40.00 17 34.00 50

Визуальное мышление 9 18.00 6 12.00 35 70.00 50

Восприятие 24 48.00 11 22.00 15 30.00 50

[Скачать бесплатно с http: // www.jgmh.org в среду, 28 сентября 2016 г., IP: 89.67.171.243]

Развитие высших психических функций | Кен Хуг | Достичь мышления

Weekly Series — Развитие молодых мыслителей

Срабатывает сигнал тревоги. Пятилетний Джонни переворачивается, несколько раз моргает. Он считает до трех, сдвигает одеяло и вскакивает с кровати. Когда его ноги касаются пола, он уже знает шесть вещей, которые ему нужно сделать, прежде чем он доберется до кухни. Гонка продолжается, как быстро он сможет одеться, в ванную, убирается в комнате, прежде чем он сядет поесть.Каждое утро он записывает свои лучшие времена на настенной диаграмме.

Даже в пятилетнем возрасте Джонни находится на пути к независимости. Его будильник, расписание и таймер — инструменты, которые помогают ему развивать высшие умственные функции.

Высшие психические функции являются преднамеренными, что означает, что ими можно управлять с помощью мысли и выбора.

В последней статье Дженни с трудом поднимала руку, чтобы отвечать на вопросы в группе. Учитель постоянно напоминал ей ждать своей очереди.Затем ее учитель понял, что она может дать Дженни изображение поднятой руки (визуальная поддержка) в качестве напоминания. Картина была новым умственным инструментом, который Дженни могла использовать, чтобы помочь ей выработать эту новую привычку.

Вместо того, чтобы учительнице нужно было «сказать Дженни», чтобы она подняла руку, она просто указала на карточку. Через несколько раз Дженни смогла остановиться и подумать, прежде чем заговорить вне очереди. В конце концов Дженни не будет нуждаться в карте, и новый навык станет для нее автоматическим. Она усвоила бы это так же, как Джонни автоматически вылетает из постели, чтобы помчаться за завтраком.

Есть три основных преимущества создания высших умственных способностей у детей.

Расширение умственных способностей.

Расширение возможностей мозга позволяет мозгу систематизировать больше информации, чем он мог бы самостоятельно. Дети будут использовать карандаш и бумагу, чтобы систематизировать шаги математической задачи. С практикой они начинают делать шаги в собственном мозгу. В конце концов, они могут хранить шаги в своей рабочей памяти, не записывая их.

Освоение поведения.

Дети могут управлять своими эмоциями и саморегулированием с помощью умственных инструментов. Разговор с самим собой — один из самых важных инструментов высшего разума для обучения. Если дети испытывают тревогу, они могут использовать вербальные стратегии, такие как счет до 10, чтобы контролировать свои эмоции.

Обретение независимости.

Дети учатся пользоваться инструментами, работая с другими. С практикой они могут делать их самостоятельно. В конце концов, внешние инструменты будут усвоены, и появятся новые привычки.Когда это происходит, у них появляется больше мозговой энергии, чтобы сосредоточиться и на других вещах.

В случае с Дженни, когда она усвоит навык ожидания своей очереди, она также сможет помочь другим запомнить, как это делать. Тогда она будет на собственном пути к независимости.

В следующей статье мы поговорим об особых характеристиках высших ментальных инструментов и о том, как их построить.

Надеюсь, это было полезно. Мы очень ценим все ваши комментарии и отзывы.Не забудьте подписаться на нас на Medium и подписаться на нашу новостную рассылку на daVinci Publishing

История развития высших психических функций

Собрание сочинений Л.С. Выготского: история развития высших психических функций (Познание и язык: серия в психолингвистике) (Том 4)
Л.С. Выготский

Немного предыстории. Хотя некоторые работы Выготского были переведены на английский язык, в том числе отредактированная версия 1963 года Thought and Language , публикация, которая положила начало буму исследований Выготского в США, была публикацией Mind in Society 1978 года.Я прочитал эту книгу в аспирантуре, и она мне очень понравилась. Лишь позже я понял важность введения редакции: книга представляла собой собрание произведений Выготского, куратором которого был наставник Майкла Коула А. Лурия и дополнены иллюстративными исследованиями Лурия, Леонтьева и других соратников Выготского. Среди этих работ — неопубликованный «Инструмент и символ»; раздел 3 История развития высших психологических функций ; и два эссе из сборника 1934 г. «Психическое развитие детей и процесс обучения ».Некоторый иллюстративный материал взят из других разделов История развития высших психологических функций .

Начиная с года История развития высших психологических функций была такой большой частью этой интригующей книги, и, поскольку на нее неоднократно ссылался Лурия в других местах, мне было очень интересно прочитать сам текст. Но это было легче сказать, чем сделать, поскольку книга не была издана как отдельный текст. Я мог бы получить его части.Например, сокращенная версия глав 1, 2, 4 и 4 занимает около 35 страниц психологического исследования Леонтьева, Лурии и Смирнова (1966) в СССР под названием «Развитие высших психологических функций». Глава «Генезис высших психических функций» находится в коллекции Вертша 1981 г. № «Концепция деятельности в советской психологии» № . Но если вы хотите прочитать всю книгу (а затем и некоторые), вам нужно перейти к Собранию сочинений 1997 года , которое переведено с русского Собрания сочинений .(Какое-то время я не думал, что в библиотеке UT есть CW , но, видимо, я не использовал правильные условия поиска.)

Версия Collected Works включает первоначально опубликованные главы (Глава 1- 5), опубликованный в 1931 г. [ , но см. Примечание в комментариях ниже: 6 августа 2019 г. ]. Но в нее также входят главы 6-15, «которые публикуются впервые», согласно сноскам из русского издания (с.279). Конечно, эта сноска не дает подробного контекста, поэтому мне неясно, действительно ли Выготский видел их как часть одной и той же работы или написал их одновременно.

В этом обзоре я расскажу только об оригинальной книге. Об остальном я могу рассказать в будущем обзоре. [Изменить: я просмотрел остальные 25 сентября 2019 г.]

Ch.1. Проблема развития высших психических функций
Здесь Выготский начинает с утверждения новой точки зрения на развитие высших психических функций. Раньше вопросы формулировались односторонне, ошибочно, в первую очередь потому, что исследователи рассматривали высшие психические функции «как естественные процессы и образования», не отличая естественное от культурного (стр.2). «Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми их специфическими особенностями функционирования и структуры, со всей уникальностью их генетического пути от зарождения до полной зрелости и смерти, со всеми особыми законами, которым они подчиняются, обычно оставались за пределами поле зрения исследователя «и таким образом» сложные образования и процессы были разделены на составные элементы и больше не существовали как целостность, как структуры «(стр.2). То есть, традиционно, анализ расщеплял систему высших психических функций (HMF) и, следовательно, мог изучать только ее компоненты, низшие психические функции (LMF).

Следовательно, психология говорит нам , когда детей изучают абстрактные понятия, но не , почему или , как . Психология еще не провела различие между двумя линиями развития, естественным и культурным, и двумя различными наборами законов, которым следует каждая (стр. 3). Выготский предлагает ввести диалектический метод в психологию (с.3). Здесь он отмечает, что и американский бихевиоризм, и русская рефлексология являются редуктивными, разлагающимися формами безотносительно к качеству — недиалектический подход, который, по его словам, приводит к «огромной мозаике душевной жизни», а не к единому целому (стр.4). Напротив, диалектический подход Выготского рассматривал психические функции как взаимодействующие в системе, качественно отличной от ее частей (с.4). Он добавляет:

История развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических свойств. Генетические корни двух основных культурных форм поведения устанавливаются в младенческом возрасте: с использованием орудий и человеческой речи ; само по себе это обстоятельство ставит младенческий возраст в центр предыстории культурного развития.(стр.6)

Выготский отмечает разрыв между общей психологией и детской психологией, который он приписывает разрыву между изучением низших и высших психических функций (с.7). В настоящем сборнике он перечисляет три основные концепции своего исследования:

  • высших психических функций
  • культурное развитие поведения
  • овладение собственным поведением посредством внутренних процессов (стр.7)

Он утверждает, что в развитии HMF есть две ветки:

.

  • «процессы усвоения внешних материалов культурного развития и мышления», таких как язык и арифметика;
  • процессы развития специальных HMF, таких как внимание и логическая память (с.14)

Выготский утверждает, что культурное развитие человека предшествует его биологическому развитию, но не связано с ним. «При совершенно ином типе адаптации человека первостепенное значение имеет развитие его искусственных органов, инструментов, а не изменение органов и структуры его тела» (стр. 16). Действительно, первобытный и культурный человек на биологически равны (с.17; напомним, что это утверждение лежит в основе узбекской экспедиции 1931-1932 годов). (Выготский не говорит об этом здесь, но его концепция Нового человека опиралась на культурное развитие; как он подразумевал в своем эссе 1930 года на эту тему, советское изменение человека было культурным, а не генетическим, и любой человек любого генетического происхождения мог приобрести культурные инструменты для достижения новых высот.)

Здесь Выготский перечисляет некоторые HMF: вербальное мышление, логическую память, формирование понятий, произвольное внимание, волю; все это полностью изменилось в культурном человеке (с.17). «В процессе исторического развития социальный человек меняет методы и приемы своего поведения, трансформирует естественные инстинкты и функции, а также развивает и создает новые формы поведения, в особенности культурные» (с.18). А в культурной среде органическое развитие порождает «исторически обусловленный биологический процесс», в котором культурное развитие сливается с органическим созреванием.Один пример: «развитие речи у ребенка» (с.20).

Цитируя Дженнингса, Выготский отмечает, что, как и животные, «у человека также есть своя система деятельности, которая удерживает его методы поведения в определенных пределах. В его системе, например, полет невозможен. Но человек превосходит всех животных, потому что он может расширить радиус действия. его деятельность безгранично с помощью инструментов. Его мозг и рука сделали его систему деятельности, то есть сферу доступных и возможных форм поведения, бесконечно широкой ». Таким образом, решающий момент в развитии ребенка наступает, когда он самостоятельно находит и использует инструменты (с.20). Здесь ребенок переходит от животной деятельности к человеческой; но этот переход не означает, что нужно оставить одного ради другого. Скорее, две системы (животная / органическая и человеческая / культурная) развиваются вместе (стр.21). (Сравните отчет Энгестрома об эволюции посредников при переходе от животного к человеку в книге Learning by Expanding .)

У животных, как утверждает Выготский, нет той биологической платформы, которая есть у нас, «определенной степени биологической зрелости», которая требуется для поддержки HMFs (стр.23). Выготский предлагает понять швы между биологической и культурной системами деятельности, исследуя «отклонения от нормального типа», в том числе «так называемый дефектный», при котором природно-культурное слияние не происходит нормально (с. 23). (Позже Выготский заинтересовался другими, более успешными крайними случаями, такими как случай мнемониста, и планировал написать о них книгу; Лурия в конце концов написал книгу о мнемонисте, которая была очень в том же духе, что и нынешняя книга , но менее широкие по своему значению.) Конкретно говоря о «детской примитивности», Выготский предостерегает нас от понимания «примитивности детской психики» как «беспомощности»: «Ребенок-примитив — это ребенок, не прошедший культурного развития или, точнее, находящийся на низшей стадии. ступень культурного развития »(см. двойное исследование Лурия 1930-х годов).

гл.2. Метод исследования

В этой главе Выготский излагает свои методологические принципы. Хотя я давно не читал его «Историческое значение кризиса в психологии», эта глава, похоже, соответствует этому.«Наша основная идея» заключается в том, что при переходе от животного к человеку мы сделали

диалектический скачок, который приводит к качественному изменению самого отношения между стимулом и реакцией. Мы могли бы сформулировать наш основной вывод так: человеческое поведение отличается такой же качественной уникальностью по сравнению с поведением животных, поскольку весь тип адаптации и исторического развития человека отличается от адаптации и развития животных, потому что процесс умственного развития в человеке является частью общего процесса исторического развития человечества.(стр.39)

Человек воздействует на природу — включая самого себя — и создает новые условия для себя, условия, которые позволяют ему формировать себя (стр. 38).

Выготский и соавторы

начали наше исследование с психологического анализа нескольких форм поведения, которые встречаются, не часто это правда, в повседневной, повседневной жизни и, таким образом, известны каждому, но также в высокой степени являются сложными историческими образованиями самых ранних эпох в мире. умственное развитие человека. Эти приемы методов поведения, стереотипно возникающие в данных ситуациях, представляют собой виртуальные застывшие, окаменевшие, кристаллизованные психологические формы, которые возникли в далекие времена на самых примитивных этапах культурного развития человека и замечательным образом сохранились в виде исторических пережитков. в окаменелом и живом состоянии в поведении современного человека.(стр.39)

Одна из них — это дилемма буридановой задницы, которую люди решают с помощью искусственно введенных вспомогательных стимулов (например, вы можете принять решение, подбросив монетку; стр. 46). Фактически, люди часто определяют свое собственное поведение «с помощью искусственно созданных стимулов-устройств», таких как завязывание узла для запоминания или бросание кубиков (с. 50). Он без доказательств добавляет: «Узел для запоминания был одной из самых первых форм письменного слова. Эта форма сыграла огромную роль в истории культуры, в истории развития письма» (стр.50; но данные свидетельствуют о том, что Выготский был неправ в этом примере.)

Здесь Выготский обсуждает знаки, определяемые как «искусственные стимулы-устройства, вводимые человеком в психологическую ситуацию, где они выполняют функцию автостимуляции» (стр. 54). Сигнификация — это создание и использование знаков, которые отличает человеческое поведение (стр. 55). «В процессе общественной жизни человек создавал и развивал более сложные системы психологических связей, без которых трудовая деятельность и вся общественная жизнь были бы невозможны.«Знаки — это« средства психологической связи по самой своей природе и по своей основной функции »(с. 56). (Здесь мы видим, что знаки занимают центральное место, как предвестники трудовой деятельности — формулировка, которую Леонтьев позже перевернул с ног на голову. .) Одним из примеров использования знаков является память: узел «запоминает» поручение человека, который его связывает, в том смысле, что узел является активной формой адаптации или внешним процессом запоминания. То есть память — это преобразованы во внешнюю деятельность, будь то узлы или памятники (стр.59).

Выготский предупреждает, что, хотя мы можем говорить о знаках как о инструментах, это аналог , который нельзя довести до конца, и «мы не должны ожидать большого сходства с рабочими инструментами в этих устройствах, которые мы называем знаками. «(см. его очень похожее обсуждение 1930 г.). То, что он называет «инструментальной функцией знака», есть «функция стимула-устройства, выполняемая знаком по отношению к любой психологической операции, то есть инструмент человеческой деятельности» (стр.60). Мы не можем разрушить различие между инструментом и знаком: «инструменты как устройства для работы, устройства для овладения процессами природы и язык как устройство для социального контакта и общения растворяются в общей концепции артефактов искусственных устройств» ( стр.61). Скорее, Выготский утверждает, что мы должны понимать разницу следующим образом:

  • использование знаков — это «посредническая деятельность», в которой люди контролируют поведение
  • использование инструментов — это посредническая деятельность, в которой люди подчиняют себе природу (стр.61-62)

Это « расходящихся линий посреднической деятельности» (с.62). И снова Леонтьев позже переворачивает эту формулировку с ног на голову, рассматривая трудовую деятельность как точку зарождения человеческой психологии, тем самым разрушая различие между инструментом / знаком и внешней природой / саморегулирующимся поведением.

гл.3. Анализ высших психических функций

Выготский открывает эту главу с краткого обсуждения системного подхода Левина к психологии.Характерно, что Выготский не цитирует, но мышление очень похоже на книгу по ссылкам. Однако Выготский не купил гештальт-психологию, которая (как он утверждал) отвергает анализ целого и остается описательной (стр. 66, 67) — несмотря на собственный аргумент Левина о том, что науки должны перейти от описательного к объяснительному подходу (стр. 69). Выготский предлагает экспериментально-генетический метод (с.68). В то время как классические психологические эксперименты ставятся для анализа сложных реакций в автоматизированной форме — своего рода «вскрытие» (с.75) — Выготский стремился превратить автоматизированный процесс в живую реакцию (стр. 76; сравните сосредоточение Бодкера на срывах, которое я продолжил в своей собственной методологии).

Немного позже в этой главе Выготский представляет свою знаменитую треугольную диаграмму, показывающую стимул, реакцию и посреднические средства (стр.79; эта диаграмма также появляется в «Инструменте и знаке» и была представлена ​​читателям в США через Mind in Общество ). Выготский утверждает, что из этой опосредованной структуры состоят все высшие формы поведения (стр.80).

гл.4. Структура высших психических функций

Здесь Выготский проводит различие между примитивными структурами (естественными, в основном зависящими от «биологических особенностей разума») и более высокими структурами («генетически более сложной и высшей формой поведения») (с.83). Крайне важно, что традиционная психология не исследовала «этот феномен, который мы называем овладением собственным поведением» — и даже, в случае Джеймса, объяснила такие HMF, как воля, с точки зрения чудес (стр.86)! Выготский исследует самообладание, снова используя различие между инструментом (направленным вовне) и знаком (направленным внутрь, реконструируя мыслительные операции) (с.89). Все в высшем поведении — то есть все, что является уникальным человеческим — связано с искусственными средствами мышления (с. 90). Однако высшее поведение — это совокупность низших, элементарных, естественных процессов; культура ничего не создает (с.92).

гл.5. Генезис высших психических функций

Здесь Выготский впервые рассматривает работы Колера и Коффки (которых он характеризует как ламаркианцев) и Бюлера (который пытается объединить Ламарка и Дарвина; с.100). Через Джанет он утверждает, что все внутреннее в HMF раньше было внешним; отношения между HMF когда-то были отношениями между людьми (с.103). Это приводит нас к общему генетическому закону культурного развития: каждая функция проявляется дважды: сначала интерпсихологически, затем интрапсихологически. Это социогенез высших форм поведения. Все HMF являются сущностью интернализованных отношений социального порядка (с.106). Развитие рассматривается как происходящее не в виде постоянного накопления небольших изменений, а как качественных скачков (стр.110; обратите внимание на аргумент Quant-> qual, основанный на диалектике).

И это оригинальная книга. В этом томе Собрание сочинений есть еще много глав, которые, по-видимому, оставались неопубликованными до выхода CW . Я могу пересмотреть их в будущем. Но мое основное внимание было сосредоточено на этом труднодоступном переводе о HMF. Прочитав ее, я стал гораздо яснее понимать, что Выготский пытался сделать в 1931 году и как это повлияло на его коллег (и отличалось от них). Если вас интересует Выготский, особенно Выготский, с которым, как вы думали, вы впервые столкнулись в Mind in Society , я настоятельно рекомендую его.

границ | Нейронные и ментальные иерархии

Философские и биологические основы теории

Согласно современной биологии, развитие иерархий отличает органический мир от неорганического (Mayr, 1997). Герберт Спенсер (1820–1903) был первым, кто под влиянием ламаркизма представил последовательную теорию эволюции, структуры и функции нервной системы. В своих «Принципах психологии» (Spencer, 1855) он постулировал, что человеческий разум можно полностью понять только при рассмотрении его филогенетического развития.По его мнению, филогения сознания иллюстрирует общий принцип эволюции, а именно: развитие от простой недифференцированной однородности к сложной дифференцированной неоднородности. Эта концепция подразумевает, что человеческий разум эволюционировал таким же образом от простой автоматической реакции у низших животных до высших когнитивных процессов у человека.

Спенсер предвидел эволюционное изменение нейронных структур в сторону более высокой сложности как процесс стратификации или расслоения нервных образований (рис. 1).Таким образом, каждое нервное образование нервной системы представляет не только впечатления и опыт прошлого человека, но и его предков. С неврологической точки зрения это означало бы, что поражение на более высоком церебральном уровне раскрывает нервные и психические функции с более ранней эволюционной стадии.

Рис. 1. Концепция Герберта Спенсера об эволюционных изменениях в нервной системе посредством наложения (A ‘) нервных слоев на примере нервного ганглия (A) .Следовательно, нервное возбуждение больше не происходит от a к b , а скорее следует за новыми нервными образованиями ( d, e, f, g ). Изображение Спенсера Х. (Принципы психологии, 1896, Appleton Press).

Британский невролог Джон Хьюлингс Джексон (1834–1911), один из отцов-основателей клинической неврологии, был заинтригован корреляцией между предложенными Спенсером эволюционными принципами функционирования нервной системы и его клиническими наблюдениями за пациентами с очаговыми поражениями головного мозга.В отличие от интереса Спенсера к эволюционным аспектам функционирования мозга, Джексона больше интересовал обратный эффект эволюции, который он назвал «растворением».

По мнению Джексона, неврологические симптомы, такие как афазия, гемипарез или эпилептические припадки, представляют собой растворение, то есть обратное развитие нервной системы, вызванное поражением головного мозга. Джексон обнаружил, что эволюционные высшие церебральные центры подавляют нижние, и поражения в этих высших центрах сопровождаются возникновением «негативных» симптомов (например.g., паралич из-за отсутствия функции) и «положительных» симптомов (например, пирамидных признаков), вызванных функциональным высвобождением нижних центров. В связи с этим неврологические или психиатрические симптомы могут дать представление о филогенезе нервной функции. В своей основной работе «Эволюция и распад нервной системы» (Taylor, 1931/1932) Джексон изложил свою теорию функции мозга, которая до сих пор принадлежит к основам неврологии. Обоснованность иерархической организации нервной системы впоследствии была подтверждена современной неврологией и нейробиологией для множества нервных систем (Kennard, 1989; Swash, 1989; Vallbo, 1989; Miller and Cohen, 2001; Greene et al., 2004). Джексоновская концепция контрастирует с неиерархическими моделями функционирования мозга, такими как теории Хебба (Браун и Милнер, 2003) или Лэшли (1958). Эти модели предполагают, что функция мозга, в частности обработка коры головного мозга, основана на распределенной обработке клеточных сборок, то есть нейронных сетей. Согласно исследованиям повреждений, Лэшли предположил, например, что воспоминания не локализованы, а широко распространены по коре головного мозга, что не было подтверждено в последующих исследованиях.С другой стороны, классические эмпирические исследования, а также недавние визуальные исследования предоставляют убедительные доказательства того, что ростро-каудальная ось лобной доли действительно может быть иерархически организованной (Goldstein and Scherer, 1941; Luria, 1966; Mesulam, 2002; Petrides, 2005; Бадре и Д’Эспозито, 2009). Однако концепция Джексона не только проложила путь к становлению неврологии как научной дисциплины, но также оказала глубокое влияние на Зигмунда Фрейда и развитие психоаналитической метапсихологии.

Растворы в нервной системе

Человеческий мозг и мозг высших млекопитающих имеют много структурных и функциональных общих черт. Однако сравнение общих поведенческих паттернов, в частности наследственных или инстинктивных черт, затруднено тем фактом, что эти филогенетически старые черты не могут быть исследованы или оценены с помощью обычных экспериментальных дизайнов или психологических методов. Вместо этого следует полагаться на сравнительную морфологию и методы сравнительной этологии для оценки гомологичного инстинктивного поведения.Чисто инстинктивное поведение у людей можно наблюдать только в раннем младенчестве. Эти инстинктивные моторные явления, также называемые в клинической неврологии «примитивными рефлексами», обычно исчезают по мере того, как ребенок продвигается по стадиям развития движений. Это означает, что исчезновение примитивных рефлексов тесно связано с созреванием нервной системы, в частности лобной коры, которая, очевидно, оказывает тормозящее действие на эти инстинктивные рефлексы. Постепенная замена унаследованных и автоматических движений намеренными и целенаправленными движениями напоминает одно из предположений Геккеля о том, что в человеческом развитии онтогенез повторяет филогенез, по крайней мере, до некоторой степени (Haeckel, 1866, 1874).Эта особенность развития, с другой стороны, подтверждает, что двигательное развитие и двигательная организация подчиняются иерархическим принципам, то есть, что более высокие или зрелые двигательные системы контролируют или подавляют нижние и автоматические.

Еще одна возможность наблюдать примитивные рефлексы у людей — это посмотреть на пациентов с очаговыми поражениями головного мозга. Согласно джексоновскому принципу растворения, поражения в определенных участках мозга могут высвобождать эти рефлексы. Поскольку в основном поражение лобного мозга вызывает это высвобождение, примитивные рефлексы также называют «признаками лобного высвобождения».«В зависимости от степени повреждения мозга примитивные рефлексы могут присутствовать автоматически или они могут быть вызваны только стимуляцией, то есть они проявляются рефлексивно.

Оральный или ручной хватательный рефлекс — один из наиболее известных примитивных рефлексов (Pilleri and Poeck, 1964). Их можно наблюдать как у новорожденных людей, так и у молодых приматов, а также у пациентов с диффузным поражением головного мозга, таким как обширная лобная травма головного мозга или нейродегенеративные заболевания (например,, Болезнь Альцгеймера). Эти рефлексы обеспечивают эволюционное преимущество в раннем младенчестве для беспомощного ребенка, поскольку ротовой хватательный рефлекс позволяет новорожденному находить грудь и соски, ручной хватательный рефлекс также позволяет младенцу или новорожденному примату цепляться за тело матери или мех соответственно.

Явления торможения или механизмы высвобождения не ограничиваются уровнем рефлексов, они также могут наблюдаться в системе управления двигательными / действиями, а также в сексуальной и аффективной сферах.Например, служебное поведение — это клинический признак, при котором зрительно-тактильное представление объектов заставляет пациентов схватывать и использовать их, несмотря на отсутствие инструкций (Lhermitte, 1983, 1986a; Lhermitte et al., 1986b). Такое поведение сохраняется, даже если врач просит их остановиться, и обычно связано с поражением лобных долей. Считается, что симптом является результатом нарушения способности подавлять действия, вызванные восприятием объектов (Besnard et al., 2010).Shallice et al. (1989) предложили в этой связи иерархическую модель управления действиями. Самый нижний уровень модели включает в себя « схем действий », определенных как абстрактные представления хорошо изученных последовательностей действий, которые выбираются, когда уровень активации превышает «порог», который зависит от стимуляции окружающей среды. На самом высоком уровне модели « супервизорная система внимания » (SAS) — считается, что она расположена в лобных долях — имеет функцию мониторинга, которая включает в себя планирование, принятие решений или подавление доминирующей реакции.

С другой стороны, поражения головного мозга, связанные с расторможенным сексуальным или агрессивным поведением, обычно локализуются в медиальных височных долях (Bingley, 1958). Патологический смех и плач представляют собой нарушения эмоционального выражения и характеризуются неконтролируемыми приступами смеха или плача. Патофизиологически предполагается, что эти симптомы вызваны повреждением проводящих путей, спускающихся от корковых моторных областей к предполагаемому центру смеха и плача в стволе мозга.Таким образом, симптоматику патологического смеха и плача можно также понимать как феномен растормаживания или высвобождения эмоциональной двигательной системы (Poeck, 1985).

Три мозга в одном

Классическая этология определяла инстинкты как иерархически организованные механизмы нервной системы, которые запускаются определенными внешними стимулами (Tinbergen, 1951). Более подробная иерархическая модель инстинктивного поведения была предложена этологом Баэрэндсом (1956), проводя различие между «высшими» и «низшими» инстинктами и «паттернами фиксированного действия».Баэрэндс также предположил, что иерархически более низкие центры контролируются несколькими более высокими центрами.

Более сложная иерархическая теория функции мозга, включающая как нейронную морфологию, так и эволюционные аспекты поведения, была предложена нейробиологом Полом Маклином. Его теория, известная также как «теория триединого мозга» (MacLean, 1990), основана на предположении, что человеческий мозг фактически объединяет три разных мозга, т. Е. Что каждый «мозг» представляет собой определенный иерархический или эволюционный уровень, от мозга древних «рептилий» до мозга «палеомлекопитающих» и мозга «новых млекопитающих» (рис. 2).Однако было бы слишком упрощенно представлять эти разные «мозги» как просто наложенные друг на друга нейронные слои. Вместо этого кажется, что разные мозги взаимодействуют как «три взаимосвязанных биологических компьютера», каждый из которых имеет собственное чувство субъективности и собственное восприятие времени, пространства и воспоминаний.

Рис. 2. Триединая модель мозга Маклина (1990) . Изображение любезно предоставлено Springer Verlag.

Мозг рептилий, или R-комплекс, является самой старой частью в модели триединого мозга и представляет собой мозг рептилий (терапсидов), предшествовавших млекопитающим (190 миллионов лет назад).Гомологические образования R-комплекса можно найти в некоторых структурах базальных ганглиев человека, основной структуры экстрапирамидной двигательной системы. Естественно, эта старейшая часть переднего мозга участвует в инстинктивном, ритуальном и рутинном поведении. Кроме того, это важно для контроля боевого и брачного поведения. Поскольку мозгу рептилий не хватает способности к общению (рептилии, например, не могут общаться со своим потомством), Пол Маклин назвал ментальное функционирование R-комплекса «прототипированием».«Метод сравнительной этологии позволяет определить гомологичное поведение, связанное с R-комплексом, у разных видов. Управляемое R-комплексом поведение территориальности, например, можно наблюдать у рептилий, низших и высших млекопитающих, а также у людей. То же самое относится к так называемым поведенческим или повседневным распорядкам, которые можно найти как у рептилий и млекопитающих, так и у людей; Однако термин «привычки» был бы более подходящим в последнем случае (Graybiel, 2008).

Мозг палеомлекопитающих, в отличие от мозга рептилий, является более поздним достижением эволюции мозга.Нервный субстрат мозга палеомлекопитающих примерно коррелирует с тем, что обычно называют лимбической системой (Nieuwenhuys et al., 2007). Лимбическую систему можно назвать общим знаменателем для всех млекопитающих, поскольку это важнейшая область мозга для связи, привязанности и эмоций. Эти новые эволюционные особенности мозга млекопитающих жизненно важны для ухода за их потомством и, следовательно, для выживания вида. Экспериментальные исследования на животных показали, что лимбические структуры отслеживают как сигналы из внешнего мира, так и внутренние сигналы изнутри тела и организуют их взаимодействие (Hebben et al., 1985). Экспериментальные явления у пациентов с височной эпилепсией и исследования электростимуляции лимбической системы человека подтвердили, что эта область мозга имеет решающее значение для множества функций, таких как обработка эмоций, оценка намерений других (Adolphs et al. , 1994, 1999) или консолидации аффективных и автобиографических воспоминаний (McGaugh, 2004; Buchanan et al., 2005; Wiest et al., 2006). Кажется, что именно способность кодировать эмоционально значимые воспоминания или продолжающийся опыт в значительной степени способствует специфическому человеческому восприятию индивидуальности (MacLean, 1969).Маклин ввел термин «эмоции» для описания умственной деятельности и характеристик мозга палеомлекопитающих. Основной отличительной чертой лимбической системы является то, что она регулирует поведение в соответствии с эмоциональными сигналами (Morgane et al., 2005).

Эволюция мозга, наконец, завершилась возникновением неокортекса, который, в отличие от лимбической системы, претерпел массовую экспансию у высших млекопитающих. Соответственно, Маклин ввел термин «мозг неомлекопитающих». Латинский термин «паллий» подчеркивает его анатомическую особенность, а именно то, что он покрывает мозг как рептилий, так и палеомлекопитающих, как пальто.Из-за высокой связности неокортекс специализируется на интеграции мультисенсорной информации и является средоточием языка, абстракции и планирования. Эти качества в конечном итоге позволяют высшим млекопитающим решать проблемы, а людям — применять символические рассуждения. Эти процессы высокого уровня также имеют решающее значение для развития уникальных социальных способностей человека, таких как альтруизм, сотрудничество или сочувствие.

Теория триединого мозга Маклина не только обогатила науки о мозге, представив новую область эволюционной нейроэтологии, но также может помочь преодолеть разрыв между нейробиологией и динамическими и эволюционными науками о разуме, такими как эволюционная психиатрия, психоанализ или динамические нейропсихологические теории.

В 1977 году Пол Маклин уже подчеркивал, что отсутствие сходной химии и анатомии трех эволюционных формаций может привести к коммуникативным конфликтам между этими системами (MacLean, 1977). Новая дисциплина эволюционной психиатрии применяет модель триединого мозга для объяснения множества психических расстройств. С этой точки зрения психиатрические симптомы являются проявлением древних адаптивных стратегий, которые больше не подходят, но которые можно лучше всего понять и лечить в контексте эволюции и развития (Stevens and Price, 2000).В этом контексте такие симптомы, как депрессия или тревожные расстройства, можно понимать как неадаптивные выражения адаптивных коммуникативных состояний, которые обычно проявляются у многих видов. Таким образом, депрессивное настроение у людей может напоминать покорное поведение сородичам, которое встречается у многих животных. У животных, живущих в группе, подчиненное поведение в конечном итоге служит поддержанию иерархической структуры группы и, таким образом, является адаптивной поведенческой чертой (Price, 1967, 2002; Price et al., 1994).

Нельзя не упомянуть, что теория триединого мозга критиковалась за то, что она слишком упрощена или несовместима с современными эволюционными теориями (Butler and Hodos, 2005).С психоаналитической точки зрения Маклина критиковали за использование джексоновских концепций для отделения разума от эмоций и за предположение, что рациональное поведение «лучше», чем эмоциональное поведение (Modell, 2000). Однако работа Маклина, которая — в конце концов, основана на экспериментальных данных, проложила путь к аффективной нейробиологии, которая в то же время установилась в нейробиологии. В своей книге «Аффективная нейробиология» Яак Панксепп ссылается на теорию триединого мозга МакЛина: «Эта трехуровневая концептуализация помогает нам понять общую функцию высших областей мозга лучше, чем любая другая схема, созданная до сих пор.Конечно, из всех обобщений можно найти исключения, и следует иметь в виду, что мозг — это сильно взаимосвязанный орган, каждая часть которого может найти путь доступа к любой другой части. Несмотря на то, что многие специалисты критиковали общую точность изображения «триединого мозга», концептуализация дает полезный обзор организации мозга млекопитающих над нижним стволом мозга » (Panksepp, 1998).

Недавно Яак Панксепп предложил нейроэволюционную модель эмоциональной системы, основанную на теориях Джексона и Маклина.Согласно результатам электрической стимуляции мозга, Панксепп предполагает, что инстинктивное эмоциональное поведение и чувства исходят от гомологичных функций мозга у всех млекопитающих, которые регулируются высшими областями мозга. Такие результаты предполагают вложенные иерархии аффективной обработки, при этом первичные эмоциональные функции являются основополагающими для вторичных процессов обучения и механизмов памяти, которые взаимодействуют с когнитивно-мыслящими функциями третичного процесса (Panksepp, 2011). Обширная переоценка обоснованности теорий Маклина была проведена Джеральдом Кори в его книге «Эволюционная нейроэтология Пола Маклина: конвергенции и границы» (Кори и Гарднер, 2002).

Иерархический ментальный аппарат

Основным направлением психоанализа является исследование индивидуального субъекта и его отношения к внешнему и внутреннему миру. Согласно этому всеобъемлющему подходу, психоанализ по-прежнему представляет для многих ученых наиболее последовательный и интеллектуально удовлетворительный взгляд на сознание (Kandel, 2006). Основной интерес психоанализа к субъективному переживанию себя в некоторой степени коррелирует с областями исследований эволюционной нейроэтологии.Во введении к своей книге «Триединый мозг» (MacLean, 1990) Маклин отметил, что не существует отрасли (эмпирической) науки, которая бы занималась конкретно объяснением субъективного «я» и его отношения к внутренней и внешней среде. Он предложил называть науку, занимающуюся этой темой, «эпистемикой». В этом отношении, вероятно, не случайно, что и эволюционная нейроэтология, и психоанализ основаны на эволюционных и иерархических концепциях Спенсера и Джексона.В своей книге об афазии (Freud, 1891) Фрейд принял в качестве руководящего принципа доктрину Джексона, согласно которой все явления, наблюдаемые у афатических пациентов, представляют собой примеры функционального регресса высокоорганизованного аппарата и что симптомы афазии соответствуют более ранним состояниям его функционального развития. Иерархические принципы можно найти в различных психоаналитических концепциях: (1) в метапсихологических моделях психического аппарата, (2) в двух принципах психического функционирования, т.е.е., первичный и вторичный процесс, (3) в концепции регрессии. Что касается психоаналитических концепций развития психического аппарата, есть некоторые параллели с джексоновской моделью нервного созревания. Во время развития мозга ранние модели поведения попадают под контролирующее влияние высших центров. Этот процесс также включает в себя переход от автоматически организованного поведения к произвольному контролю.

В своей топографической модели психического аппарата Фрейд предложил систему из трех отдельных частей (система бессознательного, система предсознательного и система сознательного).Как и в теории триединого мозга, отсеки не работают изолированно, их следует представлять себе как континуум. Иерархическая организация ума также присуща первичному и вторичному процессу мышления. Сам Маклин указал на аналогии между авербальными коммуникативными особенностями (которые он назвал «просматической» коммуникацией) мозга рептилий и палеомлекопитающих и первичным процессом Фрейда (MacLean, 1990). Человеческое умственное развитие прогрессирует от преимущественно первичного к вторичному процессу функционирования, т.е.е., младенчество и детство характеризуются преобладанием желаний, основанных на влечениях или инстинктах, в то время как способность контактировать и иметь дело с реальностью улучшается с возрастом. Фрейд разработал топографическую модель психики как систему отсчета для описания психических функций. Подобно Спенсеру, он концептуализировал модель, основанную на степени доступности определенной умственной деятельности для сознания. Согласно Спенсеру, в ходе филогенетического развития архаические структуры сознания все больше обращаются в рефлекторные центры, делая эти низшие качества сознания недоступными для высших центров: «За пределами связной совокупности действий , составляющих сознание, существуют другие деятельность той же самой внутренней природы, которая, будучи отсеченной, становится для нее чужой » (Spencer, 1855).

Иерархическая организация также присуща структурной модели психического аппарата Фрейда (Freud, 1923, 1926). В то время как области топографической модели представляют собой сознательные и бессознательные процессы, структурная модель фокусируется на психологических конфликтах между «структурными» компонентами (ид, эго и супер-эго) ментального аппарата. Некоторые авторы пытались найти корреляцию между иерархическими принципами организации мозга и психоаналитической метапсихологией.Влиятельная теория мышления Дэвида Рапапорта, например, основана на иерархических концепциях:

«Мы предположили, что организация катектических энергий представляет собой иерархию, в которой силы основного распределения энергии контролируются наложенными силами, возникающими из него, что, в свою очередь, порождает другой набор сил, которые затем контролируются аналогичным образом, и так далее; мы предполагаем, что организация мысли также следует этому иерархическому слою » (Rapaport, 1951).Психоаналитики также предположили, что психологию развития в целом, а также филогенетическую последовательность непроизвольных психических процессов можно рассматривать как иерархические (Wilson and Gedo, 1992; Modell, 2000). Tarpy (1977) указал на сходство между лимбической системой и Ид, а также между корой головного мозга и эго. В более комплексном подходе Фишбейн (1976) и Плоог (2003) были одними из первых, кто объединил открытия эволюционной нейроэтологии с психоаналитическими концепциями психического аппарата и психических расстройств.Более поздние исследования нейровизуализации предоставляют убедительные данные о том, что фрейдистские концепции психического аппарата имеют нейробиологические основы. Если мозг задуман как машина иерархического вывода (машина Гельмгольца), то крупномасштабные внутренние сети занимают надординированные уровни иерархических систем мозга, которые пытаются оптимизировать свое представление о сенсориуме. С этой точки зрения фрейдистские концепции первичных и вторичных процессов коррелируют с самоорганизованной деятельностью в иерархических корковых системах.Точно так же концепция эго Фрейда согласуется с функциями так называемого режима по умолчанию и его взаимных обменов с подчиненными системами мозга (Carhart-Harris and Friston, 2010). С точки зрения Джексона, эти внутренние сети соответствуют верхним уровням логической иерархии, которая подавляет свободную энергию нижних уровней.

Термин «регрессия» обычно означает возврат на более низкий уровень. В психоанализе регресс относится к возврату к более ранней стадии развития, что подразумевает иерархическую структуру.Структурная модель Фрейда задумана как система, в которой эго и супер-эго контролируют или подавляют нижние компоненты аппарата, то есть Ид. При определенных условиях контролирующее влияние ослабляется, и вновь возникают ранее сдерживаемые инфантильные модели поведения. Этот регрессивный процесс представляет собой обращение вспять процесса развития или растворение в понимании Спенсера и Джексона (Goldstein, 1995). Независимо от различных форм регрессии, таких как тематическая, временная или формальная регрессия, сам процесс является одной из основных концепций психоанализа с точки зрения этиологии и симптоматологии невротических расстройств (Jackson, 1969).Гедо и Голдберг (1973) предложили модель психического развития, которая иллюстрирует уровень созревания психического аппарата с течением времени и, таким образом, позволяет точно оценить уровень регрессии индивидуума.

Слои разума

Научная дисциплина нейропсихология развивалась в первую очередь с целью оценки воздействия повреждения мозга на психологическое функционирование. Исследования пациентов с очаговыми поражениями головного мозга в конце девятнадцатого века проложили путь к классическим локализационным теориям в нейропсихологии.Альтернативные подходы к пониманию психологических симптомов основаны на теориях, которые включают эволюционные траектории и траектории созревания. Некоторые нейропсихологические симптомы с определенной феноменологией нельзя понимать традиционным образом как синдром чистого дефицита. Применение динамических / иерархических концепций в этих случаях обеспечивает последовательное объяснение как отрицательных, так и положительных компонентов расстройства.

Так называемые невропатологии личности представляют собой особую группу психологических недостатков, которые вызывают глубокие и специфические изменения в личности пациента (Feinberg, 2001).Более того, у этих пациентов наблюдается нарушение отношений между собой и миром, которое может влиять на телесное «я», «я» в отношениях или нарративное «я». Интересно, что все эти бредовые состояния имеют одну общую черту: симптомы ограничиваются чем-то, имеющим личное значение для человека (Feinberg and Roane, 1997). Клинический спектр этих невропатологий личности варьируется от бреда и конфабуляций (Fotopoulou, 2010; Копельман, 2010) до ошибочных идентификаций или парамнезий.

В своей «теории неравновесия» Файнберг (2009) предполагает, что невропатология «я» — это неврологически вызванные изменения границ «я», которые приводят к регрессу к более ранней, иерархически более низкой или более примитивной стадии психологического функционирования, вызывающей повторение психических расстройств. паттерны мышления и психологической защиты, типичные для этих более ранних периодов. Примитивные защитные механизмы (в психоаналитическом смысле), связанные с этими расстройствами, — это отрицание, проекция, расщепление, фантазия и паранойя.Теория предполагает, что в нормальном мозге взрослого человека эти функции бездействовали, но теперь активируются неврологическим поражением. Иерархическая модель для учета характеристик невропатологий личности была предложена Файнбергом (2011) с тремя уровнями взаимодействующих факторов и последним рассматриваемым синдромом на верхнем уровне (рис. 3). Особенность подхода Файнберга заключается в применении подлинной психоаналитической терминологии и концепций в отношении нейропсихологических расстройств, объединяя, таким образом, идеи Спенсера, Джексона и Фрейда (Solms, 2010).Однако в намерения Фейнберга входит не применение его теории неравновесия и концепции регрессии ко всей нейропсихологии в целом, а скорее конкретно к невропатологиям личности, которые можно классифицировать как «гибрид» неврологического и психиатрического расстройства. Как следствие, Файнберг концептуализирует классические нейропсихологические синдромы, такие как афазия, апраксия или анозогнозия, как нейтральные по отношению к личному отношению пациента к себе и миру. Последняя точка зрения, однако, не согласуется с нейропсихоаналитическими выводами Kaplan-Solms и Solms (2002).Некоторые авторы критиковали модель Файнберга за то, что она слишком структурно ориентирована и менее динамична. Напротив, Салас и Тернбулл (2010) предложили более психодинамический подход, предполагая, что возобновление примитивных защитных механизмов в невропатологии личности может быть вызвано неспособностью регулировать интенсивность возбуждения и негативных эмоциональных состояний. Таким образом, с этой точки зрения примитивная защита не «берет верх» из-за повреждения правого полушария, а то, что это повреждение нарушает способность регуляции возбуждения, которая составляет один из компонентов зрелой защиты.

Рис. 3. Иерархическая четырехуровневая модель репрезентативных факторов, способствующих невропатологии личности . Специфические когнитивные нарушения могут иметь отношение только к определенным состояниям, в то время как связанные с самими собой дефициты и положительные особенности могут применяться ко всем синдромам (Feinberg, 2011). Изображение любезно предоставлено Elsevier.

Поражения, связанные с невропатологией личности, обычно локализуются исключительно в правой лобной доле, что позволяет предположить, что эта область играет решающую роль в установлении границ эго и в опосредовании отношений между собой и миром.При редком бредовом синдроме соматопарафрении отношения между собой и телом нарушаются, то есть эти пациенты заявляют, что их левая парализованная рука принадлежит кому-то другому. В недавнем исследовании Fotopoulou et al. (2011) продемонстрировали, что это отречение от конечностей можно изменить, используя самонаблюдение в зеркале, то есть переключаясь с точки зрения от первого лица на вид от третьего лица. Эти данные предполагают, что соматопарафрения представляет собой неврологически вызванную диссоциацию между ощущаемым и видимым телом.С иерархической и джексоновской точки зрения симптомы соматопарафрении можно понимать как нарушение интеграции и репрезентации телесных сигналов более высокого порядка. Таким образом, поражения в этих высших центрах разворачивают более старые и дезинтегрированные или диссоциированные представления о владении телом, точно так же, как младенец, который еще не может интегрировать свое войлочное тело со своим бестелесным изображением в зеркале.

Микрогенетическая теория представляет собой еще одну иерархическую концепцию функционирования нервной системы, которая была разработана у неврологических пациентов с определенными поражениями головного мозга.Основное предположение микрогенетической теории состоит в том, что вся умственная деятельность, то есть действия, восприятия, мысли, аффекты, воспоминания и даже сознание, являются результатом разворачивающегося процесса. Этот процесс происходит за доли секунды всегда в восходящем направлении, вдоль эволюционных траекторий мозга. С этой точки зрения ментальные представления и действия разворачиваются с глубины на поверхность, то есть филогенетические и онтогенетические паттерны роста прослеживаются в микрогении (Brown, 1998).Теория Джексона исходит из предположения, что на ранних стадиях развития вырабатываются автоматические процессы, а на более высоких уровнях — волевые действия. Таким образом, в этой модели функция не передается, а повторно представляется на более высоких уровнях в другой форме. С другой стороны, микрогенетическая теория предполагает, что предварительные стадии не высвобождаются или не растормаживаются сверху, а демонстрируют форму познания, соответствующую определенному уровню происхождения (Brown, 1988). Было высказано предположение, что так называемые связанные с событиями потенциалы, которые могут быть записаны из коры головного мозга во время определенных психических процессов или когнитивных задач, могут представлять нейронный коррелят микрогенетического процесса.С этой точки зрения неврологические симптомы можно рассматривать как нарушение микрогенетического процесса, то есть то, что развитие процесса останавливается на определенном уровне, и только его части достигают коркового уровня (Brown, 1988).

Заключение

Иерархические модели мозга и разума можно найти в различных научных дисциплинах. Основываясь на фундаментальных теориях Спенсера и Джексона, спектр иерархических концепций варьируется от таких разнообразных областей, как неврология, нейропсихология и этология, до психоанализа и микрогенетических теорий.Отличительной чертой теорий, изложенных в этой статье, является то, что принципы иерархической организации могут в равной степени применяться к аспектам функций мозга и разума, что контрастирует с преобладающим редукционизмом в нейронауках. В документе поддерживается идея о том, что мозг нельзя свести к чистому устройству обработки информации, но что все нейронные и психические функции могут быть полностью поняты только в том случае, если их эволюционные траектории также будут приняты во внимание. Таким образом, отличительной чертой иерархических концепций, изложенных в этой статье, является интеграция онтогенетических и филогенетических аспектов функций мозга и разума, что подчеркивает глубоко эволюционный подход в этих теориях.Эволюционная многоуровневая природа организации мозга также подразумевает, что в нейробиологии необходимо преодолеть традиционную картезианскую двойственность разума и мозга. Дисциплины нейропсихоанализа (Панксепп и Солмс, 2012) и Аффективная нейронаука Панксеппа (1998), например, предлагают монистический подход к пониманию разума. Соответственно, мозг концептуализируется не как сенсомоторная машина, а как единый орган, генерирующий опыт. В связи с этим недавно был придуман термин BrainMind или MindBrain, чтобы преодолеть картезианскую дилемму дуализма мозга и разума (Panksepp, 2011).Основываясь на этой традиции, данная статья представляет собой попытку продемонстрировать, что иерархические концепции из разных научных дисциплин способствуют интегративному взгляду на взаимоотношения разум / мозг и что эти теории могут представлять собой общий знаменатель для наук, которые имеют дело с природой мозга. ум и поведение.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Адольфс Р., Транель Д., Хаманн С., Янг А. В., Колдер А. Дж., Фелпс Е. А. и др. (1999). Распознавание лицевых эмоций у девяти испытуемых с двусторонним повреждением миндалины. Neuropsychologia 37, 1111–1117.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Баэрэндс, Г. П. (1956). «Aufbau des tierischen Verhaltens», в Handbuch der Zoologie, Band VIII , Vol. 8, изд.Дж. Г. Хельмке (Берлин: de Gruyter), 1–32.

Besnard, J., Allain, P., Aubin, G., Osiurak, F., Chauviré, V., Etcharry-Bouyx, F., et al. (2010). Утилизационное поведение: клинические и теоретические подходы. J. Int. Neuropsychol. Soc. 16, 453–462.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Браун, Дж. У. (1988). Жизнь разума: избранные статьи . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Батлер А. Б. и Ходос В. (2005). Сравнительная нейроанатомия позвоночных. Эволюция и адаптация , 2-е изд. Хобокен: Джон Уайли и сыновья.

Кори, Г. А., и Гарднер, Р. (ред.). (2002). Эволюционная нейроэтология Пола Маклина: конвергенции и границы . Вестпорт: Гринвуд-Прегер.

Файнберг, Т. Э. (2001). Измененные эго: как мозг создает себя .Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Файнберг, Т. Э. (2009). От аксонов к идентичности: неврологические исследования природы «Я» . Нью-Йорк: W.W. Нортон.

Файнберг, Т. Э., и Роан, Д. М. (1997). Анозогнозия, завершение и конфабуляция: дихотомия нейтрально-личностного характера. Нейроказ 3, 73–85.

CrossRef Полный текст

Фишбейн, Х. Д. (1976). Эволюция, развитие и обучение детей .Pacific Palisades: Goodyear.

Фотопулу А., Дженкинсон П. М., Цакирис М., Хаггард П., Радд А. и Копельман М. Д. (2011). Зеркальное отражение обращает вспять соматопарафрению: диссоциацию между взглядами от первого и третьего лица на владение телом. Neuropsychologia 49, 3946–3955.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Фрейд, С. (1891). Zur Auffassung der Aphasien. Eine kritische Studie .Франкфурт-на-Майне: Fischer Verlag 2001.

Фрейд, С. (1923). Das Ich und das Es. Gesammelte Werke, XIII . Франкфурт-на-Майне: Fischer Verlag 1999, 235–290.

Фрейд, С. (1926). Hemmung, Symptom und Angst. Gesammelte Werke, XIV . Франкфурт-на-Майне: Fischer Verlag 1999, 111–206.

Гедо Дж. Э. и Голдберг А. (1973). Модели разума. Психоаналитическая теория . Чикаго: Издательство Чикагского университета, 73–150.

Гольдштейн, К., и Шерер, К. Р. (1941). Абстрактное и конкретное поведение. Экспериментальное исследование со специальными тестами. Psychol. Monogr. 53, 1–10.

CrossRef Полный текст

Грин, Дж. Д., Нистром, Л. Е., Энгелл, А. Д., Дарли, Дж. М., и Коэн, Дж. Д. (2004). Нейронные основы когнитивного конфликта и контроля в моральном суждении. Нейрон 44, 389–400.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Геккель, Э.(1866 г.). Die Generelle Morphologie der Organismen . Берлин: Г. Реймер.

Геккель, Э. (1874). Anthropogenie oder Entwickelungsgeschichte des Menschen . Лейпциг: Энгельманн.

Hebben, N., Corkin, S., Eichenbaum, H., and Shedlack, K. (1985). Снижение способности интерпретировать и сообщать о внутренних состояниях после двусторонней медиальной височной резекции: случай H.M. Behav. Neurosci. 99, 1031–1039.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Кандел, Э.Р. (2006). Psychiatrie, Psychoanalyse und die neue Biologie des Geistes . Франкфурт-на-Майне: Зуркамп, 119–183.

Каплан-Солмс, К., и Солмс, М. (2002). Клинические исследования в области нейропсихоанализа, второе издание . Нью-Йорк: Другая пресса.

Кеннард, К. (1989). «Иерархические аспекты нарушений движения глаз» в Иерархиях в неврологии. Переоценка джексоновской концепции , ред. К. Кеннард и М. Сваш (Springer-Verlag: Лондон), 151–158.

Копельман, М. Д. (2010). Разновидности путаницы и заблуждения. Cogn. Нейропсихиатрия 15, 4–37.

CrossRef Полный текст

Lhermitte, F. (1986a). Автономность человека и лобные доли. Часть II: поведение пациента в сложных социальных ситуациях: «синдром зависимости от окружающей среды». Ann. Neurol. 19, 335–343.

CrossRef Полный текст

Lhermitte, F., Pillon, B.и Сердару М. (1986b). Автономность человека и лобные доли. Часть I: имитация и использование поведения: нейропсихологическое исследование 75 пациентов. Ann. Neurol. 19, 326–334.

CrossRef Полный текст

Лурия А. Р. (1966). Высшие корковые функции человека . Лондон: Тавистокские публикации.

Маклин, П. Д. (1990). Триединый мозг в эволюции. Роль в палеоцеребральных функциях . Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Майр, Э. (1997). Это биология . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Месулам, М.-М. (2002). «Лобные доли человека: выход за пределы режима по умолчанию с помощью условного кодирования», в Принципах функционирования лобной доли , ред. Д. Т. Стусс и Р. Т. Найт (Нью-Йорк: Oxford University Press), 8–30.

Modell, A.H. (2000). Иерархичны ли психические функции? Ann. Психоанал. 28, 127–135.

Nieuwenhuys, R., Voogd, J., and van Huijzen, C. (2007). Центральная нервная система человека , 4-е изд. Берлин-Гейдельберг: Springer.

Панксепп Дж. (1998). Аффективная неврология: основы эмоций человека и животных . Нью-Йорк: Oxford University Press, 70.

.

Панксепп Дж. (2011). Межвидовая аффективная нейробиология, расшифровывающая первичные аффективные переживания людей и родственных им животных. PLoS ONE 6, e21236. DOI: 10.1371 / journal.pone.0021236

CrossRef Полный текст

Pilleri, G., and Poeck, K. (1964). Arterhaltende und soziale Instinktbewegungen als Neurologische Symptome beim Menschen. Психиатр. Neurol. 147, 193–238.

CrossRef Полный текст

Poeck, K. (1985). «Патологический смех и плач», в Справочнике по клинической неврологии , том 1: Клиническая нейропсихология , ред.Дж. Винкен, Г. В. Брюн и Х. Л. Клаванс (Амстердам: Elsevier), 257–263.

Прайс, Дж. (1967). Иерархия доминирования и эволюция психических заболеваний. Ланцет 2, 243–246.

CrossRef Полный текст

Прайс, Дж. (2002). «Триединый мозг, эскалация, стратегии деэскалации и расстройства настроения», в «Эволюционная нейроэтология» Пола Маклина. Конвергенции и границы , редакторы Г. А. Кори и Р. Гарднер (Вестпорт, Коннектикут: Praeger Publishers), 107–117.

Прайс Дж., Сломан Л., Гарднер Р., Гилберт П. и Роде П. (1994). Гипотеза социальной конкуренции депрессии. руб. J. Psychiatry 164, 309–315.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Рапапорт Д. (1951). Организация и патология мышления . Нью-Йорк: Columbia University Press, 703.

Салас, К., Тернбулл, О. Х. (2010). При самообороне: нарушения самосознания, латерализация и примитивная защита. Нейропсихоанализ 12, 172–182.

Солмс, М. (2010). Приятного чтения психоаналитику. Нейропсихоанализ 12, 182–184.

Спенсер, Х. (1855). Принципы психологии . Лондон: Лонгман, Браун, Грин и Лонгманс.

Стивенс А., Прайс Дж. (2000). Эволюционная психиатрия: новое начало (второе издание) . Лондон: Рутледж.

Swash, М.(1989). «Порядок и беспорядок в двигательной системе» в Иерархиях в неврологии. Переоценка джексоновской концепции , ред. К. Кеннард и М. Сваш (Лондон: Springer-Verlag), 113–122.

Tarpy, R. (1977). «Нервная система и эмоции», в Emotion , ред. Д. К. Кандленд, Дж. П. Фелл, Э. Кин, А. И. Лешнер, Р. Тарпи и Р. Плутчик (Монтерей, Калифорния: Брукс / Коул), 149–187.

Тейлор, Дж. (Ред.). (1931/1932). Избранные сочинения Джона Хьюлингса Джексона , Vols.1 и 2. Лондон: Ходдер и Стоутон. Перепечатано (1958) Нью-Йорк: Основные книги.

Тинберген, Н. (1951). Изучение инстинктов . Лондон: Издательство Оксфордского университета.

Валлбо, А.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.